韓曉敏 孫元濤

摘 要

“雙減”政策的推行，標(biāo)志著我國(guó)義務(wù)教育進(jìn)入“校內(nèi)減負(fù)”與“校外減負(fù)”協(xié)同推進(jìn)、綜合治理、多元參與的新階段?！半p減”要形成久久為功的持續(xù)效果，需要克服一元線性的單向治理模式，以復(fù)雜性思維推動(dòng)形成協(xié)同共治新格局;需要進(jìn)一步提升教師專業(yè)素養(yǎng)，在課堂深度變革中優(yōu)化教學(xué)效能;需要實(shí)現(xiàn)外圍突破，通過(guò)教育生態(tài)系統(tǒng)優(yōu)化創(chuàng)造持久動(dòng)能;需要引導(dǎo)不同利益主體理念革新，實(shí)現(xiàn)政府、學(xué)校、家庭育人理念的協(xié)同轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞

“雙減”政策; 減負(fù)增效; 教育治理;課堂變革;教育生態(tài)

作者簡(jiǎn)介

韓曉敏，浙江大學(xué)教育學(xué)院博士研究生;孫元濤，浙江大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師

減負(fù)是中國(guó)基礎(chǔ)教育老生常談但卻始終熱度不減的政策議題。學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重問(wèn)題已經(jīng)成為教育改革之殤、民族教育之痛。[1]2021年7月24日，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（簡(jiǎn)稱“雙減”政策），標(biāo)志著我國(guó)義務(wù)教育已全面進(jìn)入“校內(nèi)減負(fù)”與“校外減負(fù)”協(xié)同推進(jìn)、綜合治理、多元參與的新階段。

在強(qiáng)大的行政推力與嚴(yán)格的執(zhí)行監(jiān)督下，“雙減”的雷霆之勢(shì)的確能產(chǎn)生立竿見(jiàn)影之效，至少能在短時(shí)間內(nèi)迅速減輕孩子們的負(fù)擔(dān)。但如何防止“改革潮”退卻之后負(fù)擔(dān)卷土重來(lái)？如何使“雙減”的運(yùn)動(dòng)式執(zhí)行轉(zhuǎn)化為常態(tài)式推進(jìn)，真正實(shí)現(xiàn)減負(fù)增效的政策目標(biāo)？學(xué)校如何落實(shí)“雙減”政策，才能強(qiáng)化其作為教育的主陣地功能？教師如何應(yīng)對(duì)“雙減”挑戰(zhàn)，使其成為促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的新契機(jī)？這一系列問(wèn)題，需要跳脫簡(jiǎn)單性思維的窠臼，站在更寬廣的視域中重新審視“雙減”問(wèn)題。

一、“雙減”成敗關(guān)鍵在機(jī)制

減負(fù)是一個(gè)教育問(wèn)題，但更是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題，嵌套在社會(huì)發(fā)展變革的整體系統(tǒng)中。因此，“雙減”政策不是孤立的教育政策，而是處于相互依賴、相互影響的“政策群”中。正如美國(guó)政策學(xué)家鄧恩所說(shuō)：“一個(gè)領(lǐng)域的政策問(wèn)題常常影響其他領(lǐng)域的政策問(wèn)題”[2]，而一元線性的單向治理模式是“減負(fù)”教育治理低效的重要原因。

多年的實(shí)踐反復(fù)證明，我國(guó)減負(fù)治理的基本邏輯是加減邏輯與線性思維。如作業(yè)多了，就減作業(yè);考試多了，就減考試;補(bǔ)習(xí)多了，就治理校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu);運(yùn)動(dòng)少了，就增加運(yùn)動(dòng)時(shí)間;睡眠少了，就增加睡眠時(shí)間……然而，“加減”的減負(fù)邏輯并沒(méi)有徹底解決學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的痼疾，反而使問(wèn)題越來(lái)越嚴(yán)重。究其緣由，主要是傳統(tǒng)的減負(fù)政策屬于典型的“指向問(wèn)題解決的缺陷方式”[3]，即決策者聚焦政策域中的問(wèn)題，根據(jù)問(wèn)題提出一一對(duì)應(yīng)的政策方案。這種簡(jiǎn)單、線性解決負(fù)擔(dān)問(wèn)題的方式，其通常的結(jié)果是造成教育系統(tǒng)內(nèi)舊問(wèn)題未解，新問(wèn)題又現(xiàn)，甚至誘發(fā)連鎖反應(yīng)。譬如，“三點(diǎn)半放學(xué)”政策執(zhí)行后出現(xiàn)學(xué)生脫管、失管現(xiàn)象，“小飯桌”及校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)亂象，“禁止教師有償補(bǔ)課”政策實(shí)施后出現(xiàn)“居家補(bǔ)課”“攢班”現(xiàn)象，“校內(nèi)減負(fù)”政策執(zhí)行后出現(xiàn)“校外增負(fù)”，“線下減負(fù)”實(shí)施后出現(xiàn)“線上增負(fù)”等問(wèn)題，不一而足。

“雙減”不僅是教育議題，更是一個(gè)社會(huì)議題。如果不能提供更加豐富的優(yōu)質(zhì)教育資源，如果普通高中和職業(yè)高中強(qiáng)制分流帶給家長(zhǎng)的焦慮感不能從根本上緩解，如果社會(huì)的用人導(dǎo)向依然是“唯名?！薄拔▽W(xué)歷”，如果地方黨委和政府對(duì)學(xué)校、校長(zhǎng)的評(píng)價(jià)依然是“清北率”“一本率”“重高率”，則“雙減”所減掉的壓力，很快會(huì)以其他形式回歸。因此，把“雙減”看作單一的教育問(wèn)題就事論事，難免陷入“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的泥潭。只有把“雙減”看作教育系統(tǒng)性變革與社會(huì)整體轉(zhuǎn)型變革中的一環(huán)，以全息性、系統(tǒng)性、復(fù)雜性思維落實(shí)“雙減”，向教育綜合治理要績(jī)效，才有可能真正推動(dòng)減負(fù)問(wèn)題的紓解。作為決策者，要清晰地認(rèn)識(shí)到“雙減”與其他社會(huì)問(wèn)題之間的復(fù)雜邏輯，任何“畢其功于一役”的短期內(nèi)徹底解決的想法，都是不切實(shí)際的幻想。

二、“雙減”落實(shí)關(guān)鍵在課堂

“雙減”的基本邏輯是強(qiáng)化學(xué)校教育的主陣地作用，通過(guò)學(xué)校教育質(zhì)量的提升，實(shí)現(xiàn)為學(xué)生減負(fù)的目標(biāo)。因此，“雙減”能否取得最終成效關(guān)鍵在課堂，核心是教師能否轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，提升教學(xué)素養(yǎng)，在持續(xù)的專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型和變革。

“雙減”對(duì)教師素養(yǎng)提出了更高要求，倒逼教師專業(yè)發(fā)展。如果教師專業(yè)素養(yǎng)高、教學(xué)能力強(qiáng)，就可以在課堂有限的時(shí)間內(nèi)把教學(xué)內(nèi)容講清楚，輔以必要的作業(yè)練習(xí)，便能讓學(xué)生很好地鞏固掌握。反之，如果教師專業(yè)素養(yǎng)不高，教學(xué)能力不強(qiáng)，就更容易寄希望于機(jī)械訓(xùn)練、題海戰(zhàn)術(shù)等手段彌補(bǔ)課堂教學(xué)的低效，扼殺學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，使其消極、被動(dòng)學(xué)習(xí)。因此，“雙減”的落實(shí)，挑戰(zhàn)在課堂，只有教師課堂效率高，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中能夠有效滿足學(xué)習(xí)需求，才能使學(xué)生從補(bǔ)習(xí)班回歸校園，減少家長(zhǎng)對(duì)校外培訓(xùn)的需求和依賴。“雙減”為教師專業(yè)再發(fā)展提供了新的契機(jī)。教師既要精簡(jiǎn)作業(yè)，又要保證教學(xué)質(zhì)量，這對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)提出新的要求。所以，教師必須把提升專業(yè)素養(yǎng)作為常態(tài)的自覺(jué)行動(dòng)，向課堂要質(zhì)量、向作業(yè)要成效、向輔導(dǎo)要精準(zhǔn)，在落實(shí)“雙減”政策的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)自身持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展和教學(xué)效能的提升。

“雙減”要給學(xué)生減負(fù)、家長(zhǎng)減負(fù)，但絕不能通過(guò)給教師延時(shí)增負(fù)的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。如果說(shuō)，“雙減”初期，在建立新秩序的過(guò)程中，需要教師增加時(shí)間投入，那么，隨著“雙減”逐漸成為教育新常態(tài)，教育系統(tǒng)必須通過(guò)主動(dòng)集聚社會(huì)資源、系統(tǒng)設(shè)計(jì)教師工作時(shí)間來(lái)保障教師的工作時(shí)間回歸常態(tài)和正軌。因?yàn)椋處煂I(yè)性的提升，只能在張弛有度的工作狀態(tài)中實(shí)現(xiàn)。反觀現(xiàn)實(shí)，教師絕大多數(shù)的“忙”是由外部力量強(qiáng)加給教育、強(qiáng)加給教師的額外負(fù)擔(dān)。開(kāi)會(huì)、檢查、評(píng)比、填表等非教學(xué)工作幾乎擠占了教師的大部分時(shí)間?！吧厦媲l線，下面一根針”，所有政策任務(wù)最終都下沉到一線教師那兒，使他們應(yīng)接不暇、筋疲力盡。非教學(xué)工作消耗掉的不僅是教師的工作時(shí)間，更是教師的教學(xué)熱情與專業(yè)水準(zhǔn)。蘇霍姆林斯基對(duì)此早有洞見(jiàn)與警示：“教師的空閑時(shí)間越少，他被各種計(jì)劃、總結(jié)之類(lèi)的東西弄得越忙，那么他對(duì)學(xué)生將要無(wú)物可教的那一天就來(lái)得越快?！盵4]