[摘 要] 教師如何理解兒童是發(fā)生在教師內(nèi)心世界的理性活動，只有教師本人才最清楚自己究竟在依據(jù)什么理解兒童，由此使自己關(guān)于兒童的理解處于何種層次。教師如果依據(jù)個人主觀經(jīng)驗理解兒童，那么其使用的就是最低級別的理解依據(jù)，其關(guān)于兒童的理解也就處于最低的“主觀經(jīng)驗層次”。教師如果依據(jù)兒童發(fā)展理論理解兒童，那么其使用的就是本質(zhì)由抽象概念組成的理解依據(jù)，其關(guān)于兒童的理解也就處于可能正確的“抽象概念層次”。教師如果依據(jù)兒童所處具體情境理解兒童，那么其使用的理解依據(jù)實質(zhì)是教師進入與把握兒童情境的程度，其關(guān)于兒童的理解也就處于接近兒童真實的“具體情境層次”。教師如果依據(jù)自己與兒童共有的人性理解兒童，那么其使用的理解依據(jù)實質(zhì)是教師對自己生而為人的本質(zhì)屬性的認識深度，其關(guān)于兒童的理解也就處于接近真實兒童的“共有人性層次”。兒童作為人的存在決定了教師理解兒童不在于追求精準(zhǔn)，而在于教師能夠基于對兒童的理解實現(xiàn)對兒童最大程度的接納、包容與諒解，從而能夠形成關(guān)于兒童發(fā)展的合理期望。因此，教師需要時常反思和首先警醒的是自己在依據(jù)什么理解兒童的心理過程，不斷激勵自己在更高的層次上理解兒童。

[關(guān)鍵詞] 理解兒童;主觀經(jīng)驗;抽象概念;具體情境;共有人性

對于學(xué)前階段的幼兒園教育來說，由于沒有關(guān)于教育內(nèi)容的明確具體規(guī)定，幼兒園教師從理論上來說有著比其他教育階段教師更大的教育自主權(quán)，[1]也因此背負著比其他教育階段教師更大的教育責(zé)任。幼兒園教師所做的關(guān)于“教什么、怎么教”的教育決策，相比其他教育階段教師來說，能夠更加直接、充分地反映教師個人的意志與認識。幼兒園教師專業(yè)水平的差異由此不僅體現(xiàn)在看得見的教育行為上，而且體現(xiàn)在只有幼兒園教師本人最為清楚的教育決策上。其中，教育決策水平的差異是更為本源的差異。由于不能像其他教育階段那樣頻繁地使用作業(yè)、考核、考試等相對客觀、高效、簡便的評價手段來及時了解教育教學(xué)效果，進而做出教育決策，[2]幼兒園教師不得不依賴自己對所教兒童的了解與把握來做出教育決策。這是世界各國學(xué)前教育界都在探索各種幫助幼兒園教師更好地了解與把握兒童的評價方法的根本原因，也是檔案袋評價、作品分析、學(xué)習(xí)故事等兒童觀察記錄與評估方法受到國際學(xué)前教育界推崇的根本原因。[3][4][5]然而，正如本研究指出的那樣，兒童作為人的存在，決定了教師對兒童的了解與把握從根本意義上來說取決于教師對兒童的理解。[6]幼兒園教師的教育決策需要建立在理解兒童的基礎(chǔ)之上，這意味著幼兒園教師在教育決策上體現(xiàn)的水平差異從根源上來說又是由教師理解兒童的水平?jīng)Q定的。而教師究竟是如何理解兒童的，從其性質(zhì)來說是發(fā)生在教師個體身上的內(nèi)部心理活動與過程，與教育決策一樣只有教師本人才最為清楚。幼兒園教師時常反思與警醒自己究竟在何種層次上理解兒童，對教師警惕自己可能理解錯了兒童或?qū)和氖煜さ韧诶斫鈨和?，推動自己不斷加深對兒童的理解由此有著至關(guān)重要的作用。為此，本研究擬提出一種自我反思框架，希望能夠有助于幼兒園教師不斷比照這一框架，確定自己所處的理解層次，反省自己在理解過程中所扮演的角色及與兒童建立的關(guān)系，激勵自己超越現(xiàn)有層次，努力向更高層次躍進。

僅有短短數(shù)年人生的學(xué)前兒童更多展現(xiàn)了生命的原初樣態(tài)，其恣意任性的廣度是生命多樣性的最好表現(xiàn)，其變化無端的程度是生命可能性的無限表達。然而，這不僅是對學(xué)前兒童生命的贊美之詞，也是讓幼兒園教師對兒童的理解變得十分不容易的客觀原因，教師不可能達到對兒童的完全理解。[7]不過，理解始終是一種理性活動。而所謂理性，即是有依據(jù)地推理、判斷、得出結(jié)論。[8]在此過程中，個體持有什么樣的依據(jù)決定了其推理和判斷的可信程度。在充分體現(xiàn)人類理性的科學(xué)中，關(guān)涉人類生死的醫(yī)學(xué)發(fā)展出了“循證醫(yī)學(xué)”的概念，要求醫(yī)生在決定醫(yī)療方案之前，充分考慮支持此醫(yī)療方案的證據(jù)級別。循證醫(yī)學(xué)把證據(jù)分成了五級，其中“薈萃分析”（也被稱為Meta分析）是級別最高的證據(jù)，醫(yī)生的個人經(jīng)驗是級別最低的證據(jù)。醫(yī)生越是依據(jù)前者來診斷，取得預(yù)期醫(yī)療效果的可能性就越大。醫(yī)生越是依據(jù)后者來診斷，則越有可能不會得到預(yù)期的醫(yī)療效果。[9]就教師對兒童的理解來說，其屬于理性活動的本質(zhì)決定了教師也總是要依據(jù)什么來理解兒童。教師理解兒童時持有的依據(jù)也就從根本上決定了教師關(guān)于兒童的理解是否可信及其可信的程度，實質(zhì)也就決定了教師的理解符合兒童實際的程度與深度。教師理解兒童的依據(jù)不同，其對兒童的理解必然不同。借鑒循證醫(yī)學(xué)提出的關(guān)于證據(jù)級別與醫(yī)療效果關(guān)系的觀點，如果我們可以把教師的理解依據(jù)劃分為若干個級別，那么就可以相應(yīng)地確定教師理解兒童所處的不同層次。教師理解依據(jù)的級別越高，教師對兒童的理解更為可信，也就更符合兒童的實際，從而也就表示教師在更高的層次上理解兒童，更為接近兒童存在的本真。那么，什么樣的理解依據(jù)會是更高級別的理解依據(jù)呢？顯然，教師越是依據(jù)兒童本身及其作為人的本真存在來理解兒童，其理解依據(jù)的級別越高，其所在的理解層次也就越高。教師越是依據(jù)自己的主觀經(jīng)驗來理解兒童，其理解依據(jù)的級別越低，其所處的理解層次也就越低。據(jù)此，本研究將教師的理解依據(jù)劃分為如下從低至高的四個級別，①同時確定與之對應(yīng)的四個理解層次。

一、第一級別的理解依據(jù)與層次：主觀經(jīng)驗

根據(jù)上述對理解依據(jù)級別的分析，第一級別或者說最低級別的理解依據(jù)是教師個人在與兒童打交道的過程中獲得并積累的關(guān)于兒童的主觀經(jīng)驗。由于幼兒園教師要負責(zé)兒童在園的一日生活，這使得幼兒園教師從某種程度上來說是分分秒秒都與兒童在一起的，師幼之間有著遠超過其他教育階段師生互動的機會與時間。在這樣頻繁的互動中，教師必然會看到大量與兒童相關(guān)的信息。如果教師對自己看到的這些兒童信息做出本能的高興或不高興的情緒反應(yīng)與直覺的喜歡或不喜歡的評價，那么教師就是在憑自己主觀的好惡認識與理解兒童。長此以往，教師積累的就是關(guān)于兒童的主觀經(jīng)驗，其中包括教師對兒童的主觀認識、主觀感受、主觀評價、主觀印象等。如教師這樣表達其對兒童的看法：“我覺得某某兒童真的好可愛/煩死人了、很聽話/一點規(guī)矩也沒有、比較懂事/調(diào)皮得很”，即是依據(jù)自己對兒童的主觀感性的認識與印象理解兒童的具體表現(xiàn)。這也是一般成人在與兒童交往時會自然產(chǎn)生的關(guān)于兒童的主觀經(jīng)驗。對于一般成人來說，在孩子的言行舉止無傷大雅或自身利益時，會很容易因為兒童天真無邪的言行感到賞心悅目，進而認為孩子是天真、可愛、善良、美好的;在孩子的言行舉止有損自己的利益時，如不聽從自己的指揮，讓自己很丟面子或者妨礙自己做事情，就會對孩子心生厭惡之情，進而認為孩子是討厭、可惡、煩人、調(diào)皮的。其實孩子還是那個孩子，覺得他可愛的是成人，覺得他討厭的也是成人。而成人可以如此自相矛盾地一會表揚夸贊孩子，一會批評嫌棄孩子，全由成人說了算，正反映了成人是在依據(jù)自己對孩子的主觀感受、自己與孩子打交道的主觀經(jīng)驗認識、評價與理解孩子。當(dāng)教師也這樣理解兒童時，說明她理解兒童的依據(jù)與一般成人是一樣的?，F(xiàn)實中，教師如一般成人這樣自相矛盾的時候不是少數(shù)，所以我們經(jīng)?？梢钥吹浇處熞粫绤柵u某某兒童，一會又當(dāng)眾表揚這個孩子，教師的理由是“這個孩子現(xiàn)在表現(xiàn)好了，所以老師要表揚他，剛才他做得不好，所以老師要嚴厲地批評他”。其實，兒童仍然是那個兒童，不可能這么快就發(fā)生了質(zhì)的變化，從而需要教師以完全不同的態(tài)度對待他。

可見，在這種主觀經(jīng)驗的理解依據(jù)中起關(guān)鍵作用的是成人的主觀好惡，反映在教師身上，就是兒童表現(xiàn)是否符合教師的期望。如果兒童表現(xiàn)符合教師期望，教師就會很高興，很認可這個孩子，給予肯定評價，將之理解為好孩子，乃至優(yōu)秀、完美兒童。相反，如果兒童表現(xiàn)不符合教師期望，教師就會很不高興，不僅會給予明確的負面評價，而且會貶低排斥，將之理解為發(fā)展得不好的孩子，甚至是屢教不改的頑劣之徒。而教師之所以對“兒童應(yīng)當(dāng)怎樣”有著非常高的期望，是因為教育工作不是靠教師一個人努力就能完成的，還需要兒童的高度配合。這在幼兒園教師帶領(lǐng)班級兒童完成一日生活流程的過程中尤其顯著，任何一個兒童的不聽指令、自由散漫，或者拖拉延遲，不能及時完成規(guī)定的任務(wù)，都會影響整個班級進入下一個環(huán)節(jié)。對幼兒園教師來說，保證班級一日生活流程的順暢完成就是她每天要完成的最基本也最重要的教育工作。[10]當(dāng)兒童不能按照她所期望與要求的那樣迅速、高效地行動，幼兒園教師產(chǎn)生不高興的情緒反應(yīng)與不喜歡的主觀評價，是情有可原的。然而，如果教師基于自己的這種情緒反應(yīng)與主觀評價來理解孩子，就談不上對兒童有多少真正的理解了。因為教師此時實際上只看到了她所希望看到的兒童的樣子，她所理解的兒童只是她“自以為是”的兒童，離兒童的真實與真實的兒童都相差甚遠。在這種理解依據(jù)之下，教師更像是一個“我行我素”的“獨行者”，有著自己的目的與期望，并不顧及兒童的真實情況與實際水平，只是執(zhí)著地朝著自己的目的邁進，同時固守著自己的期望與要求，始終認定兒童就應(yīng)當(dāng)這樣，否則就是家長沒有培養(yǎng)好，孩子還未達到上幼兒園的水平。[11]這使得教師與兒童即便有大量而頻繁的互動，雙方實際上并沒有真正的交集與交流，而處于相互平行的關(guān)系之中。教師實質(zhì)在按照自己的意志與利益理解兒童，這是教師個人主觀經(jīng)驗為什么是最低級別的理解依據(jù)的根本原因，也就決定了教師根據(jù)它得到的理解結(jié)果的可信度是最低的。相應(yīng)地，基于這種理解依據(jù)發(fā)生的兒童理解也就可以被稱為“主觀經(jīng)驗層次”的兒童理解。如此“命名”可以清楚地顯示，這種層次的兒童理解帶有教師個人濃厚的主觀色彩。如果教師一直停留在這一層次上理解兒童，其理解符合兒童實際的程度就應(yīng)受到高度的懷疑。對此，教師應(yīng)該有足夠的自我警醒。

二、第二級別的理解依據(jù)與層次：抽象概念

教師理解兒童，即是想要知道兒童是什么、兒童為什么這樣。而這也正是有關(guān)兒童的科學(xué)研究要竭力回答的問題。至今為止，有關(guān)兒童的科學(xué)研究提出了各種有關(guān)兒童的發(fā)展理論，用于描述兒童發(fā)展的領(lǐng)域與內(nèi)容，確定兒童發(fā)展的特點與趨勢，揭示兒童發(fā)展的內(nèi)外機制，發(fā)現(xiàn)影響兒童發(fā)展的內(nèi)外因素等，由此解釋兒童何以會這樣。借助這些關(guān)于兒童的發(fā)展理論，能夠很大程度地提高包括教師在內(nèi)的成人對兒童的理解。如皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論可以讓教師認識到兒童有著不同于成人的思維方式，其認為萬物有靈的童言稚語并不僅僅是兒童可愛的表現(xiàn)，同時也是其思維處于前運算階段的必然結(jié)果。埃里克森的人格發(fā)展理論能夠讓教師認識到幼小的兒童也有其人格發(fā)展任務(wù)，若沒有很好地建立對周圍環(huán)境的信任感、自主感、主動感，學(xué)前兒童就會有不信任他人、害羞、內(nèi)疚等不良表現(xiàn)。維果斯基的社會文化歷史理論可以讓教師認識到社會文化對兒童發(fā)展與表現(xiàn)的深刻影響，布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論則能夠讓教師認識到外界不同環(huán)境系統(tǒng)對兒童發(fā)展與表現(xiàn)的復(fù)雜影響。教師在看到與兒童相關(guān)的信息后，如果以這樣的方式來表達她對兒童此時表現(xiàn)的理解：“從某某理論來看/根據(jù)某某理論/從某某專家的觀點來說，兒童應(yīng)該會如何，所以他表現(xiàn)出了此種言行”，就表明教師在依據(jù)有關(guān)兒童發(fā)展的某個或某些理論理解兒童。由于兒童發(fā)展理論實際代表著教師所屬的專業(yè)共同體分享的關(guān)于兒童的看法與解釋，教師以此為理解依據(jù)，即是借助專業(yè)共同體的力量豐富和擴展自己對兒童的理解，所以其作為理解依據(jù)的級別超過了教師個人主觀經(jīng)驗。

不過，這也就意味著教師是通過先理解他人的理論再來理解兒童的，由此教師對這些理論的把握與理解水平從根本上制約著教師依據(jù)這些理論對兒童所做的理解。由于任何兒童發(fā)展理論都是建立在提出這些理論的研究者自己構(gòu)造的帶有特定含義的抽象概念的基礎(chǔ)之上的，所以教師對這些兒童發(fā)展理論的理解，關(guān)鍵在于深刻把握和領(lǐng)會這些抽象概念，而不僅僅是記住這些理論的具體觀點。如認知圖式就是皮亞杰兒童認知發(fā)展理論的核心概念，[12]皮亞杰發(fā)現(xiàn)的兒童認知發(fā)展階段就是依據(jù)每個階段認知圖式的不同來確定的，兒童在每個階段的認知發(fā)展特點即是由該階段認知圖式的特點決定的。所以，教師要理解皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論，關(guān)鍵是理解和把握認知圖式這一皮亞杰創(chuàng)造的有特定內(nèi)涵與外延的抽象概念，而不是僅僅記住兒童認知發(fā)展的若干階段。同樣的，自我同一性、最近發(fā)展區(qū)、環(huán)境系統(tǒng)就分別是埃里克森、維果斯基、布朗芬布倫納為各自的理論創(chuàng)造的具有特定含義的抽象概念。[13][14][15]教師若要深刻理解這些理論，關(guān)鍵就是領(lǐng)會與把握這些獨特的抽象概念。如果教師未能做到這一點，就非常容易錯解或誤解這些理論，從而導(dǎo)致自己對兒童的錯解或誤解。仍以皮亞杰的理論為例，如果教師沒有深刻領(lǐng)會皮亞杰的認知圖式概念，那么教師就會容易固執(zhí)于皮亞杰關(guān)于什么年齡的兒童處于什么認知發(fā)展階段的結(jié)論，從而低估雖然處于該年齡但其認知圖式已經(jīng)具有下一認知發(fā)展階段特點的兒童的認知能力，同時也就有可能高估相對同齡孩子來說發(fā)展速度較慢的孩子的認知能力?？梢?，依據(jù)皮亞杰的理論，關(guān)鍵應(yīng)該看兒童運用的認知圖式的特點，以此確定其認知發(fā)展水平，而不是機械地刻板地根據(jù)兒童的年齡來確定。本研究沒有把這一級別的理解依據(jù)直接稱之為“兒童發(fā)展理論”，而是稱之為“抽象概念”，教師基于此理解依據(jù)產(chǎn)生的兒童理解也被相應(yīng)地稱之為“抽象概念層次”的兒童理解，即是有“褒義”與“貶義”兩層意義上的提醒。

其中，前者已經(jīng)如前所述，即是提醒教師在依據(jù)兒童發(fā)展理論理解兒童時，關(guān)鍵是抓住在該理論大廈中起磚塊作用的特定抽象概念。后者則是要提醒教師，任何理論從本質(zhì)而言都是概括的、抽象的，建立在人造的概念之上，并不是對教師每日面對的兒童個體的準(zhǔn)確解釋與完全解釋。教師如果不能正確理解理論，就會很容易陷入如上所述的形式主義的機械照搬之中，成為僅僅在“抽象概念”意義上理解兒童的人。這里說的“抽象概念”就有貶義的意思，指的是教師雖然談起理論來，專業(yè)名詞連篇，但是無法解釋與應(yīng)對自己天天見面與打交道的孩子們。這樣的理解即是典型的理論是理論、現(xiàn)實歸現(xiàn)實的情況。教師仍然像在“主觀經(jīng)驗層次”上理解兒童的教師，扮演的是“自言自說”的“獨行者”角色，并沒有真正顧及兒童，其關(guān)于兒童的理解仍然是錯解、誤解的可能性遠大于正確理解的可能性。此外，對于“抽象概念層次”的兒童理解，還有一種更為隱蔽的情況值得高度警惕。那就是總有一些教師是能夠正確理解理論的，或者隨著學(xué)習(xí)的深入教師總是能夠在一定程度上達到對理論的正確理解。此時教師依據(jù)這些理論來理解兒童，雖然提高了其兒童理解結(jié)果的可信度，但是需要警覺的是，在這種理解依據(jù)之下，教師其實相當(dāng)于手中已經(jīng)握有一套關(guān)于兒童應(yīng)會如何的標(biāo)尺，接下來只要比較兒童表現(xiàn)與這套標(biāo)尺之間的距離，就可以確定兒童的發(fā)展?fàn)顩r，以此表示教師理解了兒童。卻不知，在教師的這種冷靜客觀的比較之下，兒童實際上已經(jīng)淪為被教師上下打量的“物品”，可以在各個領(lǐng)域與維度上進行高低、大小、強弱等的比較，進而被區(qū)分為各種不同的發(fā)展水平或類型。這相比于教師依據(jù)個人主觀經(jīng)驗所得的理解結(jié)果雖然更為科學(xué)客觀，但是兒童本質(zhì)上都成為與教師沒有關(guān)系的客體。教師此時扮演的是“旁觀者”的角色，雖然看似增加了對兒童的關(guān)注，但與“獨行者”角色一樣，本質(zhì)上都是一種“局外人”的視角?？梢?，教師即便能夠準(zhǔn)確地理解與運用各種兒童發(fā)展理論，其在此“抽象概念層次”上的兒童理解，雖然可信度有很大的增加，但是仍然不能保證其理解結(jié)果就是符合兒童實際的。然而，由于當(dāng)前社會對科學(xué)的普遍崇拜，這一層次的兒童理解本來只是對兒童可能正確的理解，卻被尊崇為準(zhǔn)確、深刻的理解，而忘了既然只是可能正確的理解，那么就有可能是錯誤的理解?，F(xiàn)實中的兒童無法完全被理論定義與解釋，更何況理論的猜測本質(zhì)[16]決定了兒童發(fā)展理論也有可能是錯誤的或者需要被修正。②對此，需要教師有高度自覺的反省意識與自我警覺。

三、第三級別的理解依據(jù)與層次：具體情境

只有讓教師看到的兒童信息在教師理解中發(fā)揮更為重要的作用，才能推動教師關(guān)于兒童的理解更接近現(xiàn)實中的兒童。在教師依據(jù)個人主觀經(jīng)驗理解兒童中，教師雖然也看到了大量關(guān)于兒童的信息，但是教師馬上被自己對這些兒童信息的主觀反應(yīng)所淹沒。在教師依據(jù)兒童發(fā)展理論理解兒童中，教師甚至刻意收集了大量關(guān)于兒童的信息，但是這些關(guān)于兒童的信息成為了驗證現(xiàn)有理論的證據(jù)。這也就意味著，如果教師真想理解兒童，就應(yīng)當(dāng)讓這些大量的兒童信息用于幫助教師看到兒童這個人的真實存在。兒童尚未展開的人生決定了他尚無可以用成人世界的標(biāo)準(zhǔn)與術(shù)語定義的本質(zhì)。兒童不僅隨年齡增加發(fā)生顯著變化，而且十分容易受所處環(huán)境的影響而發(fā)生顯著的言語動作表情上的變化。前者是漸進式的變化，如前所述，教師借助兒童發(fā)展理論，可以對此種變化有所把握。后者則是實時發(fā)生的變化，沒有任何兒童發(fā)展理論可以給予及時的解釋，完全依賴教師自己的關(guān)注與解讀。這是教師在依據(jù)自己的主觀經(jīng)驗理解兒童時總被兒童前后不一致的表現(xiàn)所困擾，從而做出自相矛盾的評價的根本原因，也是教師在依據(jù)兒童發(fā)展理論理解兒童時會深感理論有時很“無力”，甚至錯解兒童的根本原因。兒童的這種實時變化決定了教師確實有必要刻意收集關(guān)于兒童的大量信息。這種“大量”的要求不僅體現(xiàn)在教師要盡力關(guān)注兒童所有的表現(xiàn)，而且體現(xiàn)在教師要同時盡力描述引發(fā)兒童表現(xiàn)的情境信息，包括兒童當(dāng)時處于怎樣的物質(zhì)材料環(huán)境之中、怎樣的人際交往環(huán)境之中、怎樣的班級文化環(huán)境之中，也即包圍兒童的所有環(huán)境要素，其中教師本人的影響不容忽視。即便教師當(dāng)時未與兒童發(fā)生直接的交往，但是作為教室中的權(quán)威人物，教師的影響實際上已經(jīng)滲透在了所有的環(huán)境要素之中。這實質(zhì)也就是要求教師盡量還原兒童所處的具體情境，不僅看到明顯可見的影響兒童的人、事、物，而且“看”到隱藏在兒童言行背后、制約兒童表現(xiàn)的各種互動機制，由此兒童為什么會這樣表現(xiàn)的情境邏輯與各種影響因素就會顯露出來，讓教師領(lǐng)悟到兒童這樣表現(xiàn)確實是有其原因的。教師如果這樣理解兒童，即表示教師在依據(jù)兒童所處具體情境這一更高級別的理解依據(jù)理解兒童，其由此產(chǎn)生的兒童理解也就是處于“具體情境層次”的兒童理解。

之所以稱兒童所處具體情境是更高級別的理解依據(jù)，不僅在于依據(jù)兒童所處具體情境就等于依據(jù)兒童當(dāng)時的具體情況、真實情況，而且在于兒童所處具體情境為教師深入分析與推斷“兒童當(dāng)時為何這樣”提供了窗口與契機，使教師既有可能洞察環(huán)境對兒童復(fù)雜而深刻的影響，又有可能洞悉兒童言行背后的主觀動機、意圖與目的，從而使教師關(guān)于兒童的理解能夠更為接近兒童當(dāng)時的真實狀況。相比依據(jù)兒童發(fā)展理論的兒童理解，教師不再僅僅是分享專家關(guān)于兒童的看法與解釋，而是親眼看到一個個具體真實的兒童個體。相比依據(jù)個人主觀經(jīng)驗的兒童理解，教師不再是關(guān)注自己的主觀感受，而是切實感受兒童的喜怒哀樂，真切體會兒童言行背后的自有邏輯與理由。所以，教師依據(jù)兒童所處具體情境產(chǎn)生的兒童理解是更高層次的兒童理解。在這種理解依據(jù)之下，教師不再是“獨行者”或“旁觀者”，而必須進入兒童所處的具體情境之中，同時如上所述把自己視為該情境的重要組成要素與影響要素，成為與兒童共在其所處具體情境的“同行者”。教師與兒童“一路同行”，不僅是努力仔細觀察情境中所有兒童的每個表現(xiàn)，盡力認真傾聽情境中每個兒童的所有聲音，而且與兒童的喜怒哀樂相共鳴，與兒童的成功失敗共沉浮。教師由此實質(zhì)是“共情者”與“共釋者”意義上的“同行者”，通過感同身受來細致覺察情境對兒童的具體影響，通過認同接納來深切體會兒童在此情境中行動的微妙邏輯，通過對話交流來深刻洞察兒童在此情境中意欲實現(xiàn)或表達的真實目的、動機或意圖。[17]可見，這一層次的兒童理解之所以被“命名”為“具體情境層次”的兒童理解，除了意在指教師要掌握關(guān)于兒童表現(xiàn)與情境的大量信息之外，更為重要的是要提醒教師，這種層次的兒童理解只有在教師進入兒童所處具體情境，并以一種“局內(nèi)人”的視角來同等感受情境對兒童的作用與影響時才會發(fā)生。這也才是前面所言“讓教師看到的兒童信息在教師理解中發(fā)揮更為重要的作用”之真正所指。關(guān)于兒童表現(xiàn)與情境的信息本身不會自動指引教師深入分析兒童，推進教師對兒童的理解。教師還需要具備理解與把握這些兒童信息的能力，其中教師的理論素養(yǎng)、共情能力、尊重兒童自我表達的程度、與兒童平等對話的水平等，都會深刻影響教師對兒童所處具體情境的描述、分析、解釋與把握。這也就意味著，教師在這一層次上理解兒童時，真正依據(jù)的是自己對兒童所處具體情境的敏感、理解與把握，其中一定需要教師對適用于此情境的兒童發(fā)展理論的正確運用，不過更為重要的是教師的共情與詮釋要符合兒童當(dāng)下的實際表現(xiàn)。教師本質(zhì)上是通過與兒童共同建構(gòu)其所處具體情境來實現(xiàn)對兒童“具體情境層次”意義上的理解的。

所以，如果教師僅僅只是熱衷于收集與描述兒童所處的具體情境，或者教師只能像一般成人那樣對兒童所處情境做簡略概括的描述與簡單表面的分析，那么教師收獲的就只是大量瑣碎的兒童信息。對于兒童在情境中的各種表現(xiàn)，教師如果無法在它們之間建立起聯(lián)系，就會無法理解兒童行動背后的情境邏輯與兒童表現(xiàn)背后的目的和動機，從而只會陷入“一地雞毛、毫無頭緒”的困境之中。在教師聲稱自己依據(jù)的是兒童所處的具體情境時，我們也就不能期待教師對兒童的理解就一定是接近兒童真實的，盡管相比其他依據(jù)下的理解，其接近兒童此時的真實情況的可能性更大。我們還需要進一步檢視教師究竟呈現(xiàn)了怎樣的兒童情境，其中的人物、場景、故事、細節(jié)的數(shù)量與詳實程度如何，教師對自己在情境中的深刻影響與復(fù)雜作用的覺察深度如何，等等。只有彰顯出不同方面的作用力及其具體影響的情境，才能顯現(xiàn)兒童在其中如此行動的必然邏輯，才能顯露促使兒童如此行動的真實動機與目的，才能顯示教師進入情境與把握情境的深度，從而才能有助于教師通過情境理解兒童表現(xiàn)，透過兒童表現(xiàn)理解情境中的兒童。如果沒有這樣的情境支持，教師的理解努力就會如前所述只是瞎忙一場。對此，教師應(yīng)有高度的自察之明，以防陷入這種困境。此外，對于此理解依據(jù)下的兒童理解，還有一種需要特別加以辨析的情況。那就是教師雖然也密切關(guān)注兒童在具體情境中的表現(xiàn)，但其主要目的是要確定兒童為了何種目的而在不同情境下做出了某種相同的特定言行，這被稱為兒童“功能行為分析”。[18]這種借助具體情境的分析與發(fā)現(xiàn)雖然在一定程度上也代表教師對兒童的理解，但是并不屬于“具體情境層次”的兒童理解，而是“抽象概念層次”的兒童理解。因為這種理解只考慮兒童出于何種目的做出何種行為，并不考慮情境對兒童的影響與作用，也即兒童為什么這樣的原因被完全歸于兒童自身的動機與目的，與情境無關(guān)，自然也與教師無關(guān)。教師在其中扮演的是“旁觀者”角色，而非“同行者”角色。教師需要運用有關(guān)兒童發(fā)展的概念與理論，對兒童言行進行冷靜客觀的分析。這都表明教師的理解依據(jù)并不是情境，而是有關(guān)兒童發(fā)展的抽象概念。雖然我們并不否定兒童“功能行為分析”的價值，但是應(yīng)清楚地認識到，在這種理解中教師實質(zhì)是在“抽象概念層次”而非“具體情境層次”上理解兒童。對這種容易混淆的情況，也是需要教師高度注意和警覺的。

四、第四級別的理解依據(jù)與層次：共有人性

隨著教師對兒童所處具體情境與具體情境中各種兒童理解的積累，教師將有可能概括與總結(jié)出各種典型情境與各類典型兒童，然后把之運用到對兒童所處新情境或情境中兒童新表現(xiàn)的理解上。這縱然可以節(jié)省教師的智力資源，提高教師的理解效率，但在這樣的推用中，教師實質(zhì)在把兒童看成同質(zhì)的群體，在形成關(guān)于兒童群體特征的概括性認識。這與前述的兒童研究專家提出的關(guān)于兒童發(fā)展的抽象概念本質(zhì)上是一樣的。我們絕不反對兒童作為同質(zhì)群體的存在，有著其群體的特殊性，但如果教師依據(jù)這種群體特殊性來理解自己每日面對與打交道的兒童個體，那么她本質(zhì)上就是在“抽象概念層次”上理解兒童，而不再是在“具體情境層次”上理解兒童了。如果教師自己概括的這種兒童群體特殊性還帶有強烈的個人偏見的話，那么她如此推用，就更是使自己關(guān)于兒童的理解降至了“主觀經(jīng)驗層次”。雖然教師表現(xiàn)得十分老道、很懂孩子，但更有可能是“把對兒童的熟悉等同于兒童理解”。這也就意味著，當(dāng)教師在“具體情境層次”上的兒童理解經(jīng)驗積累到非常豐富的程度之后，教師不是要回到“抽象概念層次”上理解兒童，而應(yīng)進入一個更高的理解層次。為此，教師就需要超越“具體情境”這一第三級別的理解依據(jù)，學(xué)習(xí)和掌握本研究所言的第四級別的理解依據(jù)——“共有人性”。此第四級別的理解依據(jù)在本研究中也是最高級別的理解依據(jù)，因為它旨在促使教師從自己與兒童共有的人性高度理解兒童。

兒童與教師一樣，不僅同屬于人類，而且都是以人類個體的形態(tài)存在。在由不同的兒童個體構(gòu)成兒童這一同質(zhì)群體的同時，兒童這一群體與包括教師在內(nèi)的成人群體又構(gòu)成了本質(zhì)屬性相同的人類。教師如果止于從前者——“兒童群體的特殊性”來理解兒童，那么就會始終因為自己與兒童分屬于不同的群體或者說“不同類”，而存在無法逾越的理解障礙。哪怕教師極其反對把兒童當(dāng)客體看，但實際上不得不這么看，因為客觀來說，教師理解兒童的依據(jù)——“兒童群體的特殊性”在教師這個成人身上已經(jīng)不存在了，甚至可以說“兒童群體的特殊性”是與教師作為成人的本質(zhì)相異的東西，所以即便教師想要保有童心，努力恢復(fù)兒童所有的特性，那也是帶有強烈成人色彩與印跡的童心，而不再是真正的“兒童之心”。教師據(jù)此對兒童的理解也就不得不落入莊子所言的“人焉知魚之樂”的似解非解之中。③所以，教師常不解兒童嘻嘻哈哈究竟有什么開心的，又或者哭哭啼啼究竟有什么好傷心的，盡管教師知道也看到情緒反應(yīng)強烈是兒童群體的顯著特征?？梢?，教師非常有必要超越對“兒童群體特殊性”的執(zhí)著。隨著教師對兒童理解深度與廣度的增加，教師最終應(yīng)能逐漸從后者——“兒童與成人同屬人類”來理解兒童，才能真正跨越上述理解障礙，走出上述理解困境。從理解的根基來說，只有相互視為同類者，方可因表現(xiàn)的異而有理解的必要，同時因本質(zhì)的同而有理解的可能。

教師只有依據(jù)自己與兒童共有的人性，才有可能進一步超越兒童所處具體情境，透過兒童在不同情境中的各異表現(xiàn)看到其內(nèi)心深處涌動的生存欲望、歸屬需要、勝任渴望，對個體自由、利益、榮譽、自主性等的不懈自發(fā)追求。[19][20][21]由于這樣的欲望、需要、渴望與追求是教師作為人也必然具有的，那么教師就不能，也沒有必要苛責(zé)兒童為什么要這樣表現(xiàn)，因為從人性的角度來說，只要是人，在這種情境下就有可能這樣表現(xiàn)。如此，教師就會極大程度地容忍與接納兒童各種意料之內(nèi)與意料之外的表現(xiàn)，同時不做好壞、對錯的評價，④因為從人性的角度來說，可愛的表現(xiàn)也好，頑劣的表現(xiàn)也罷，都是人性的表達。進而，教師才能真正看到兒童的全部真實，看到“天使”與“魔鬼”在兒童身上的同時存在及其矛盾統(tǒng)一，看到來自生命深處的力量與欲望在兒童身上的穿梭交織，并在這樣真實的兒童身上看到教師自己。兒童不再是與教師沒有關(guān)系的人。兒童不僅是身為成人的教師的過去或未來，兒童就是教師自己的現(xiàn)在與現(xiàn)在的自己。教師將會因為對自己理解得越是透徹，而對作為自己同類的兒童理解得越為深刻。教師也將因為越能接受與理解兒童的各種表現(xiàn)，而越能認識到自己身上蘊含著同樣的生命力量與欲望。在這樣的理解依據(jù)之下，兒童成為與教師真正平等的人，教師成為能夠包容兒童萬象的“容忍者”。[22]教師因為共有的人性理解兒童，也就會因為共有的人性而體諒、原諒兒童，本質(zhì)上也就是與自己身上矛盾的生命力量與欲望和解，從而更具開放的胸懷、鎮(zhèn)定的眼光、放松的心態(tài)。教師不僅是兒童情境中的“局內(nèi)人”，而且是懂得兒童的“知己”意義上的“局內(nèi)人”。面對兒童仍有讓自己困惑的地方或時刻，教師不會急躁，更不會慌張，因為人性本就復(fù)雜而深邃，決定了包括教師在內(nèi)的整個人類都不可能完全認識與把握。正如古今中外的哲學(xué)家們共同感嘆的那樣，人最難認識的就是自己。[23][24][25][26]這也就決定了哪怕依據(jù)最高級別的“共有人性”這一理解依據(jù)，教師也不可能完全理解兒童。[27]而這恰好才是最高境界的兒童理解——承認兒童的不可被完全理解，但又不放棄理解的努力。只有在“共有人性層次”上理解兒童，教師才會因為自己也有的人性，而對兒童實質(zhì)也是對自己留有余地，從而留下將來理解兒童的可能性。這使得“共有人性層次”意義上的兒童理解本質(zhì)上是教師與兒童共同面對世界與生活、發(fā)現(xiàn)和認識自我的過程。

五、結(jié)語：一種自我反思框架

總之，教師如何理解兒童是發(fā)生在教師內(nèi)心世界的心理活動，只有教師本人才真正清楚自己究竟在依據(jù)什么理解兒童，由此在何種層次上理解兒童。這就要求教師應(yīng)時常反思自己理解兒童的心理過程，而不僅是反思自己理解兒童的結(jié)果。就教師對兒童的理解沒有終點而言，開展過程反思的意義超過對結(jié)果的反思。教師應(yīng)竭力躍升到更高的理解層次上來理解兒童，為此就應(yīng)把主要精力用于掌握更高級別的理解依據(jù)，而不是以“鉆牛角尖”的精神追求理解的精準(zhǔn)程度。兒童作為人的存在已經(jīng)從根本上決定了教師關(guān)于兒童的理解永遠不可能達到精準(zhǔn)。更為重要的是，兒童作為人的存在決定了教師理解兒童的目的并不在于達到精準(zhǔn)，而在于教師能夠基于對兒童的理解實現(xiàn)對兒童最大程度的接納、寬容與諒解，從而能夠形成關(guān)于兒童發(fā)展的合理期望，為每個兒童確立適宜的教育目標(biāo)。[28]所以，教師要時刻反思和首先警醒的是自己究竟在何種層次上理解兒童，所持的理解依據(jù)使自己在以何種身份或角色與兒童互動，是否促使自己以更為平等和人性化的態(tài)度與方式對待兒童，自己對兒童的理解是否越來越接近真實的兒童。只有朝著這樣的方向前進的理解努力，才值得教師付出，至于理解的準(zhǔn)確度是可以在理解的實踐中逐漸累進的。本研究提出的理解依據(jù)級別與層次，即是一種意在幫助教師如此反思的框架，而不是鼓勵教師一味地片面地追求理解的結(jié)果客觀、準(zhǔn)確。

教師剛?cè)肼殨r，因為生存的需要而把關(guān)注點主要放在自己能否順利完成教育工作上，[29][30][31][32]希望兒童配合自己，按照自己的期望行事，所以通常都會從個人的主觀經(jīng)驗開始理解兒童。這是符合教師專業(yè)成長規(guī)律的必然，但是隨著教師與兒童互動的持續(xù)，教師就不能再滿足于這一最低級別的理解依據(jù)，而應(yīng)能逐漸使用兒童發(fā)展理論、兒童所處具體情境、自己與兒童共有的人性等更高級別的理解依據(jù)來理解兒童，尤其是后兩者的“局內(nèi)人”視角才能真正推動教師的理解接近兒童的真實與真實的兒童。與此同時，還需要注意的是，從這四種理解依據(jù)的內(nèi)在聯(lián)系來看，后面高級別的理解依據(jù)均是對前面低級別理解依據(jù)的揚棄與超越，而不是完全否定。[33][34][35]這使得教師在達到較高理解層次之后，其所使用的理解依據(jù)中仍然會含有較低級別的理解依據(jù)。此時也就需要教師自己謹慎辨別，看自己關(guān)于兒童的理解主要是根據(jù)哪一級別的理解依據(jù)產(chǎn)生的，從而防止自己又重新回到較低的理解層次?？梢?，讓教師自己比照理解依據(jù)級別與層次，時刻反思自己的理解過程，不僅對教師躍升到更高的理解層次有激勵作用，而且對教師維持和確保自己在更高的層次上理解兒童有警醒的作用。當(dāng)然，本研究所提的理解依據(jù)級別與層次只是一種提法，教師和其他研究者可以基于自己的兒童理解實踐與研究提出新的看法，不過其本體價值應(yīng)都是一樣的。那就是應(yīng)能在教師理解兒童的過程中發(fā)揮“腳手架”的功能，[36][37]成為教師反思自我理解過程的思維工具，[38]促進教師對“理解兒童”的理解，促使教師不斷自我激勵與鞭策，努力實現(xiàn)在更高層次上理解兒童，而不僅僅是根據(jù)理解依據(jù)級別與層次對教師理解兒童的水平進行客觀評價。

注釋：

①循證醫(yī)學(xué)把預(yù)測效力最高的證據(jù)（“薈萃分析”）稱之為第一級證據(jù)，把預(yù)測效力最低的證據(jù)（醫(yī)生的個人經(jīng)驗）稱之為第五級證據(jù)。然而，一般來說，人們更習(xí)慣于“正向計分”的方式，而不是這種“反向計分”的方式，所以本研究把效力最低的理解依據(jù)稱之為第一級別的理解依據(jù)，把效力最高的理解依據(jù)稱之為第四級別的理解依據(jù)。

②本研究沒有反對與貶低兒童科學(xué)研究和理論的意思，只是希望提醒教師，專家學(xué)者對兒童進行科學(xué)研究與教師依據(jù)兒童發(fā)展理論理解兒童是兩回事，前者的科學(xué)性并不能保證后者一定正確。

③本研究借用莊子的這則寓言，旨在說明教師依據(jù)“兒童群體的特殊性”理解兒童，就好比人類與魚類這兩個“不同類”的物種之間的理解，教師將無法肯定自己對兒童的理解是兒童的真實所想，從而有陷入“不可理解論”的危險。所以，本研究如此借用，沒有把教師視為“人”，而把兒童視為“魚”，從而貶低兒童的意思。

④在此理解的階段，教師不要想著教育兒童。此時讀懂兒童更為重要，也只有在讀懂兒童之后，教師才能考慮如何教育。所以，本研究一直主張在教師理解兒童的階段，教師應(yīng)懸置自己對兒童的任何評判。

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Abstract： Teachers understanding of children takes place in teachers mind. Only teachers themselves know exactly what evidences they have when they try to understand children. The evidence determines which level teachers understanding of children can reach. If teachers understanding of children is based on their own experiences with children， their understanding is at the lowest level because their individual experiences with children is the lowest evidence. If teachers rely on theories about children development， or childrens situation， or the traits that teachers share with children because they are all human beings， the levels that their understanding of children can reach are higher and higher. The aim for teachers to take efforts to understand children is not to get accurate knowledge about children， but to be inclusive of all children and tolerate childrens all that is the condition under which teachers can form reasonable expectation about children. Its then more important for teachers to reflect their understanding process than focus on understanding results. Teachers need a kind of self？鄄reflection framework that can lead them to examine their understanding process independently. Such self？鄄reflection can inspire teachers to grasp higher understanding evidence and reach higher understanding level.

Key words： teachers understanding of children， subjective experience， abstract concept， specific situation， shared humanity