劉磊

“幸福的人，一生被童年治愈；而不幸的人，則要用一生去治愈童年。”這句話并不僅僅用來(lái)形容原生家庭對(duì)一個(gè)人終生成長(zhǎng)的重要性，與童年處于相同階段的幼兒園，也是另一個(gè)不容忽視的同樣重要的教育場(chǎng)景。

高質(zhì)量的師幼互動(dòng)，是高質(zhì)量的學(xué)前教育的必然呼喚。當(dāng)幼兒產(chǎn)生開(kāi)心、恐懼、憤怒、驕傲等情緒時(shí)，這種情緒是需要宣泄出來(lái)的。最直接的訴求，是他的情緒需要被看見(jiàn)，從而獲得充分的、暢通的宣泄渠道。教師以語(yǔ)言、動(dòng)作予以回應(yīng)，作“看見(jiàn)幼兒情緒”的第一“現(xiàn)場(chǎng)人”，需要共情能力參與其中。在高質(zhì)量師幼互動(dòng)體系中，共情能力是必不可少的關(guān)鍵因素。

一、幼兒教師共情能力的主要構(gòu)件

（一）共情與教師共情

人本主義心理學(xué)代表人物羅杰斯提出的“共情”（empathy）概念，最開(kāi)始被廣泛應(yīng)用于心理咨詢領(lǐng)域中，后來(lái)才逐步擴(kuò)展到教育、培訓(xùn)、親子關(guān)系等領(lǐng)域中。共情，即“同理心”“共感”等，指在與他人交流時(shí)，能“進(jìn)入”到對(duì)方的精神境界，能夠設(shè)身處地推測(cè)并理解他人的觀點(diǎn)、愿望、需求，產(chǎn)生相似的情緒體驗(yàn)，并做出恰切的回應(yīng)。在教育場(chǎng)景下，教師共情則指教師在處理學(xué)生問(wèn)題時(shí)，設(shè)身處地代入到學(xué)生視角，從學(xué)生的身份出發(fā)，以“我了解你出了什么問(wèn)題”的模式來(lái)理解學(xué)生，努力對(duì)學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)“感同身受”，并以此來(lái)看待問(wèn)題、調(diào)節(jié)自己的教學(xué)方式。面對(duì)共情能力高的教師，學(xué)生不會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生恐懼情緒，對(duì)外界環(huán)境能夠積極大膽地自主探索，面對(duì)問(wèn)題時(shí)勇于表達(dá)自己的需求，有利于身心的健康發(fā)展。

（二）幼兒教師共情能力的主要構(gòu)件

在對(duì)幼兒教師共情能力的研究中，河北師范大學(xué)楊亞青教授借助IRI-C研究工具，自編了由5道題構(gòu)成的教師共情問(wèn)卷材料，模擬了師幼互動(dòng)一日生活場(chǎng)景，涵蓋了積極的和消極的不同屬性，并測(cè)量置身于具體教育情境中教師的行為表現(xiàn)，最終呈現(xiàn)出六種水平的教師共情能力——水平一：對(duì)于幼兒的表述，無(wú)感知、無(wú)情緒回應(yīng)；水平二：僅關(guān)心事件，無(wú)情緒共鳴；水平三：僅關(guān)注情緒的變化和回應(yīng)；水平四：給出認(rèn)知和情緒回應(yīng)，無(wú)指導(dǎo)建議；水平五：做出了認(rèn)知和情緒回應(yīng)，提出幼兒的不足；水平六：在認(rèn)知和情感上給予回應(yīng)，并根據(jù)幼兒的不足提出指導(dǎo)性建議。

綜上所述，在幼兒教師的共情能力體系中，傾聽(tīng)和回應(yīng)是其主要構(gòu)件。

1.傾聽(tīng)能力

傾聽(tīng)，主要指共情傾聽(tīng)。本質(zhì)上是要慢慢地聽(tīng)，并進(jìn)行思考，保持自我平靜，以真切地感知對(duì)方并做出切實(shí)表達(dá)。

傾聽(tīng)時(shí)，傾聽(tīng)者需要集中注意力。在傾聽(tīng)的過(guò)程中，有太多可能會(huì)分散傾聽(tīng)者的注意力。許多人雖然表面上是在聽(tīng)，但仿佛就只帶了半只耳朵。因?yàn)樗麄冃睦锉黄渌抡紦?jù)著，根本就沒(méi)有全身心投入，這樣導(dǎo)致的后果，就是帶著偏見(jiàn)去聽(tīng)，在聽(tīng)到完整真相之前，容易先入為主地在腦中自行替換補(bǔ)充。

對(duì)于傾訴者來(lái)說(shuō)，被認(rèn)真傾聽(tīng)，意味著被認(rèn)真對(duì)待。這種感受容易產(chǎn)生情緒上的宣泄和共鳴，對(duì)人的心理所產(chǎn)生的積極影響不容忽視，這是精神的力量。

2.回應(yīng)能力

回應(yīng)是最主要的互動(dòng)行為。共情回應(yīng)一般表現(xiàn)為認(rèn)知回應(yīng)和情緒回應(yīng)?；貞?yīng)的載體多種多樣，包括語(yǔ)言、動(dòng)作、表情、行為等，其中任意一項(xiàng)或者幾項(xiàng)的組合，都能成就一種具體情境下的回應(yīng)。

回應(yīng)的方式直接影響到師幼互動(dòng)的質(zhì)量。現(xiàn)實(shí)中，教師的回應(yīng)能力參差不齊，其回應(yīng)行為千差萬(wàn)別，錯(cuò)誤回應(yīng)、零回應(yīng)、延時(shí)回應(yīng)等不當(dāng)回應(yīng)行為時(shí)有發(fā)生。低質(zhì)量的回應(yīng)，嚴(yán)重影響了師幼互動(dòng)的質(zhì)量和積極、健康的師幼關(guān)系。其中，最容易被忽視的回應(yīng)，是指導(dǎo)性的評(píng)價(jià)式回應(yīng)，這是對(duì)幼兒行為方向性和延續(xù)性的點(diǎn)評(píng)，能幫助幼兒從“當(dāng)次行為”中自省。是“阻斷”后續(xù)行為的發(fā)生，還是為后續(xù)行為做“鋪墊”，這對(duì)幼兒的成長(zhǎng)至關(guān)重要。

二、師幼互動(dòng)中教師共情能力不足的主要表現(xiàn)

共情是教師在師幼溝通中必備的專業(yè)能力。提升教師共情能力，是促進(jìn)親師關(guān)系和諧發(fā)展的期待與愿景。有研究發(fā)現(xiàn)，以下因素對(duì)教師共情的影響存在顯著差異：1.性別。一般情況下，女性的共情能力比男性高。2.學(xué)歷。通常教師的學(xué)歷越高，越容易換位思考，共情水平也越高。3.教齡。一般說(shuō)來(lái)，教齡越長(zhǎng)的教師，越了解教育對(duì)象的身心發(fā)展特點(diǎn)，共情水平越高。

雖然在日常的師幼互動(dòng)中，教師語(yǔ)言上的貶低和行為上的變相體罰已經(jīng)占比極少，但是，教師對(duì)幼兒行為及情感上的漠視等共情能力的缺乏，仍相當(dāng)普遍。

先來(lái)審視以下案例：

一名幼兒關(guān)門(mén)時(shí)，手不小心被擠了一下，一邊哇哇哭著，一邊向教師斷斷續(xù)續(xù)講述著被夾的經(jīng)過(guò)。教師看了看幼兒的手指，稍有紅暈，安慰道：“不要緊哦！你是男子漢呀，要勇敢一些呀！”該幼兒依然在哭，這時(shí)另一名幼兒補(bǔ)充道：“他想關(guān)門(mén)擋住冷風(fēng)。”教師把那名幼兒領(lǐng)到座位上坐下，摸摸頭，說(shuō)道：“你已經(jīng)長(zhǎng)大了，對(duì)不對(duì)？老師小時(shí)候跌破了腿，也不哭呢！”之后就走開(kāi)招呼別的幼兒去了。

通過(guò)上述案例可以看出，幼兒教師共情能力不足主要體現(xiàn)為：

（一）教師沒(méi)有做到有效傾聽(tīng)

傾聽(tīng)和有效傾聽(tīng)，是程度不同、效用不同的兩個(gè)概念。本案例中，教師的確進(jìn)行了“傾聽(tīng)”——幼兒哭訴手指被夾的事實(shí)，但教師沒(méi)有做到“有效傾聽(tīng)”，僅僅是聽(tīng)完了事件的全過(guò)程，而這并不代表傾聽(tīng)有效完成。對(duì)幼兒的講述，教師要伴隨專注、耐心等特質(zhì)去聽(tīng)，要“耳聽(tīng)八方”做到全面準(zhǔn)確地了解事件的本來(lái)狀態(tài)，確保聽(tīng)得有效。

處于疼痛狀態(tài)下的幼兒，需要“一遍又一遍”地哭訴自己的遭遇和感受來(lái)釋放自己的情緒?；蛟S教師下意識(shí)中“你講了一遍，就好了，我聽(tīng)懂了”的想法，阻止了自己“反復(fù)聆聽(tīng)”幼兒哭訴的行為。同時(shí)，周圍幼兒“他想關(guān)門(mén)擋住冷風(fēng)”的描述，并沒(méi)有成為教師“聽(tīng)”的重要因素。這種忽視直接導(dǎo)致了教師并沒(méi)有展開(kāi)“全面的聽(tīng)”，忽略了幼兒原本善良溫暖的行為初衷，低效的傾聽(tīng)就此產(chǎn)生。

（二）教師沒(méi)有真正走進(jìn)幼兒的情境

不是站在幼兒的角度，而是習(xí)慣于站在成人的角度，去推測(cè)幼兒的言行、判斷幼兒的體驗(yàn)，是導(dǎo)致教師共情能力不足最主要的原因。

首先，教師先入為主地去評(píng)價(jià)和判斷幼兒言行，難以置身于當(dāng)下的情境中去看待幼兒的表現(xiàn)。本案例中，“你是勇敢的男子漢”的評(píng)價(jià)，應(yīng)該是教師隨口而出的即時(shí)性判斷。此時(shí)手指的痛感正在侵襲著幼兒，或許幼兒心中并不樂(lè)意被冠以“勇敢”的價(jià)值標(biāo)簽。

其次，教師以自己的體驗(yàn)代替幼兒的體驗(yàn)。比如，案例中“老師小時(shí)候跌傷了腿也不哭”，那只是教師本人的體驗(yàn)，對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，是遙遠(yuǎn)的、虛無(wú)的、無(wú)法感同身受的。

最后，教師忽視了事件背后的需求。手的痛感緩解之后，并不代表這場(chǎng)風(fēng)波的結(jié)束。如何避免相似事件的再次發(fā)生，才是事件的延伸意義所在。本案例中，教師對(duì)事件的后續(xù)效應(yīng)顯然沒(méi)有妥善處理。

三、傾聽(tīng)與回應(yīng)：教師展現(xiàn)共情能力的重要舉措

（一）案例觀察

在李老師的陪同下，大班幼兒小囡在小操場(chǎng)玩球。這時(shí)，一位老奶奶帶著自家的小孫女過(guò)來(lái)了，看樣子比小囡要小，在小囡面前不走了，纏著要她手中的球玩。

小囡把球握在手里，噘嘴低頭，不說(shuō)話。很明顯，她心里是不樂(lè)意的。

小妹妹依然吵著要玩球，小囡依然低頭不說(shuō)話。

想了想，李老師問(wèn)小囡：“你是不是不樂(lè)意讓小妹妹玩球呀？”

“嗯，我自己還想接著玩兒呢！”

李老師蹲下身子，對(duì)小囡說(shuō)：“你應(yīng)該向小妹妹說(shuō)清楚你此刻的想法。你可以對(duì)她說(shuō)，我自己要先玩一會(huì)兒，等我不想玩球了，再給你玩兒。”

小囡很自信地把老師的話重復(fù)給了老奶奶。

然后，李老師轉(zhuǎn)身對(duì)小女孩說(shuō)：“你是不是很喜歡玩球呀？現(xiàn)在小姐姐玩得正歡，你過(guò)來(lái)看看她是怎樣投籃的，好不好？小姐姐投籃可厲害了！哦，對(duì)了，你也可以先幫她撿球呀！”

小囡聽(tīng)到老師的夸獎(jiǎng)，玩兒得更起勁了，使出渾身解數(shù)表現(xiàn)投籃技巧。而小妹妹呢，也跑到球場(chǎng)邊上撿起球來(lái)。不一會(huì)兒，兩個(gè)孩子就玩在一起了。

（二）案例啟示——教師展現(xiàn)共情的舉措

在日常的師幼互動(dòng)中，要做一名優(yōu)秀的“共情者”，幼兒教師應(yīng)做到：

1.做一名耐心的傾聽(tīng)者

傾聽(tīng)是理解的前提與基礎(chǔ)。師幼互動(dòng)中，教師或者由于自身急躁沖動(dòng)，做不到完整傾聽(tīng)幼兒訴說(shuō)，或者以成人的固有慣式，“居高臨下”地代替幼兒進(jìn)一步描述。這種不平等的對(duì)話使教師無(wú)法真正洞察幼兒內(nèi)心的需求，更無(wú)法實(shí)現(xiàn)理解幼兒的目的。

幼兒表達(dá)時(shí)，教師僅僅“傾聽(tīng)”是不夠的，還要有足夠的耐心。這就要求教師要保持一種對(duì)話的開(kāi)放性，用幼兒所能理解的語(yǔ)言和形式，和幼兒展開(kāi)平等的交流。案例中，李老師“蹲下身子”，不斥責(zé)、不嘲諷地和兩個(gè)女孩兒交流，讓對(duì)話繼續(xù)下去，使得傾聽(tīng)也能有效持續(xù)下去。

除了保持耐心，教師還應(yīng)動(dòng)用多重感官，用耳朵聽(tīng)、用眼睛看、用手觸摸等方式，去完成對(duì)幼兒的“有效傾聽(tīng)”。本案例中，李老師的傾聽(tīng)，主要是借助“眼睛”來(lái)完成的——觀察兩個(gè)小女孩的表情，觀察她們的行進(jìn)性動(dòng)作，完成對(duì)幼兒內(nèi)心世界的有效判斷。

2.走進(jìn)幼兒情境，順應(yīng)幼兒情緒走向，并合理回應(yīng)

師幼互動(dòng)具有極強(qiáng)的情境指向。教師既要準(zhǔn)確把握幼兒在具體情境中反饋出的信息，尤其是非言語(yǔ)表情傳遞出的隱性信息，還要通過(guò)“和幼兒的情緒同向走一會(huì)兒”的方式，創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬松、自由、安全的師幼互動(dòng)環(huán)境，讓幼兒在信任中發(fā)展健全人格。

首先，教師要改掉“先入為主”的偏見(jiàn)，避免開(kāi)啟成人情緒模式，拋開(kāi)立足于成人視角的、對(duì)幼兒固有的評(píng)價(jià)和傾向，正確看待成長(zhǎng)中的幼兒的行為。幼兒是不斷地以自己的方式去探索世界的，在此過(guò)程中不可避免地會(huì)出現(xiàn)一些在成人看來(lái)不能容忍的行為。教師若對(duì)這些行為不分青紅皂白簡(jiǎn)單粗暴地加以制止，勢(shì)必會(huì)嚴(yán)重影響幼兒的健康發(fā)展。

案例中，李老師沒(méi)有對(duì)小囡的“自私”行為和小妹妹的“霸權(quán)”行為想當(dāng)然地進(jìn)行駁斥和譴責(zé)，因?yàn)檫@些行為原本就是受幼兒最樸素的情感支配的。保護(hù)自己喜歡的東西不被掠奪，爭(zhēng)取獲得自己喜歡的東西的權(quán)利，這些不應(yīng)成為幼兒被貼上“自私”“霸道”標(biāo)簽的天然理由。

其次，教師要牢牢踐行“以幼兒為中心”的理念。因幼兒情感調(diào)控水平低、語(yǔ)言表達(dá)能力尚未完善，教師要主動(dòng)代入到幼兒角色中，關(guān)注幼兒在情境中的情緒體驗(yàn)，用心捕捉內(nèi)含的有價(jià)值的信息，了解幼兒的當(dāng)前心理狀態(tài)和情緒走向，站在幼兒的角度去感受、理解、尊重他們的情緒與認(rèn)知發(fā)展，并給予適當(dāng)引導(dǎo)，提供支持與幫助。

對(duì)囡囡來(lái)說(shuō)，自己玩小籃球正在興頭上，不愿意和別人分享，但又不愿拒絕別人，這個(gè)時(shí)候正是她需要幫助的時(shí)候。李老師恰到好處地延續(xù)了她的情緒動(dòng)態(tài)，陪著她在自己的情緒坡崖上同向共行了一會(huì)兒。對(duì)小妹妹來(lái)說(shuō)，李老師強(qiáng)調(diào)并肯定了她“也想玩籃球”的心理渴望，讓她的情緒“子彈再飛一會(huì)兒”，一個(gè)安全、信任的互動(dòng)情境便成功搭建起來(lái)。

最后，教師要以幼兒可理解的方式提供指導(dǎo)性評(píng)價(jià)。對(duì)幼兒的情緒及時(shí)回應(yīng)，并針對(duì)其不足指出行為建議，是位列“第六層”的高水平共情。本案例中，李老師既充分顧及并保護(hù)了小囡當(dāng)時(shí)的心情，又以降低一層要求的方式顧及到小妹妹的心情，既教育了小囡保護(hù)好自己的權(quán)利，遵從自己的內(nèi)心行事，教會(huì)幼兒照顧他人的感受、婉轉(zhuǎn)地拒絕，又對(duì)幼兒進(jìn)行了樂(lè)于分享的教育，制造了一段陌生的友誼。李老師找準(zhǔn)適當(dāng)時(shí)機(jī)給幼兒提供幫助，并借助及時(shí)、合理的示范教授幼兒溝通技巧，讓幼兒不至于“道理都懂，但行動(dòng)起來(lái)就是老虎吃天無(wú)處下口”。這種“專業(yè)下的智慧和從容”，展現(xiàn)出了共情積極而強(qiáng)大的輻射力量。

（三）案例重調(diào)——共情能力的錘煉

現(xiàn)在，讓那位被門(mén)擠了手的小男孩再次出場(chǎng)，案例經(jīng)由共情能力強(qiáng)的張老師調(diào)整如下：

一位幼兒關(guān)門(mén)時(shí)，小手被擠了一下，哇哇大哭。

教師走過(guò)來(lái)，緊緊地把幼兒抱到懷里，輕輕摩挲著幼兒被擠了的手指。

師：一定很痛，是吧？

（任由幼兒哭兩分鐘，待幼兒哭聲小一些之后。）

師：你還好嗎？來(lái)，老師和你一起閉上眼睛、張開(kāi)嘴巴，做個(gè)深呼吸！

幼：（深呼吸一次，又抽噎起來(lái)）那門(mén)，把我的手?jǐn)D了。

師：是的，是的，門(mén)擠了手，是非常痛的。來(lái)，看著老師的眼睛，我們一起說(shuō)說(shuō)話。我現(xiàn)在感覺(jué)好點(diǎn)了。

幼：我感覺(jué)好點(diǎn)了。

師：我很堅(jiān)強(qiáng)。

（幼兒跟著重復(fù)。）

師：你很快地關(guān)門(mén)，是為了小朋友不被冷風(fēng)吹到。我們現(xiàn)在真的很暖和了，謝謝你哦！來(lái)，跟我一起說(shuō)：我很有愛(ài)心。老師很喜歡我，小朋友很喜歡我。

（幼兒跟著重復(fù)。）

師：我是勇敢的小朋友。

（幼兒跟著重復(fù)。）

師：小男子漢，好樣的！老師越來(lái)越喜歡你啦！以后再關(guān)門(mén)的時(shí)候，要怎么做呀？

此時(shí)，幼兒自豪地微笑起來(lái)，開(kāi)始吧啦吧啦地和老師講解要怎樣防止再次被夾手。

這個(gè)案例中，教師對(duì)幼兒的感受沒(méi)有回避或者斥責(zé)“嬌氣”，先是用話語(yǔ)“一定很痛的”，準(zhǔn)確地表達(dá)出對(duì)幼兒此刻內(nèi)心體驗(yàn)的理解；然后以“摟進(jìn)懷里”的動(dòng)作，表示“我看見(jiàn)了你的疼痛，感受到了你的疼痛”，讓幼兒“繼續(xù)哭一會(huì)兒”把情緒發(fā)泄出來(lái)；最后用語(yǔ)言一步步地給予幼兒積極的暗示——自己很有愛(ài)心、很堅(jiān)強(qiáng)，并在情緒舒緩后，和幼兒一起探討如何避免問(wèn)題的再次發(fā)生，對(duì)幼兒在以后遇到相似的情境時(shí)給予指導(dǎo)性建議。應(yīng)該說(shuō)，這樣的處理方式凸顯了教師良好的共情能力。

四、幼兒教師共情能力提升展望

雖然共情能力受到性別、年齡、教齡等諸多因素的影響，但不容置疑的是，作為一種具有明確指向性的特質(zhì)，幼兒教師的共情能力是可以通過(guò)后天訓(xùn)練而獲得和提高的。

目前，關(guān)于對(duì)幼兒教師共情訓(xùn)練和提高策略的專題研究數(shù)量不多，大多數(shù)提供的只是一些可操作性不強(qiáng)的、比較寬泛的策略。學(xué)者魏艷娟、周紅等初步研究了在與幼兒家長(zhǎng)溝通、交流過(guò)程中，幼兒教師共情所起到的作用。這種家園溝通情境下的研究是一種方向上的指引和參考。國(guó)內(nèi)外關(guān)于中小學(xué)教師共情干預(yù)訓(xùn)練的研究成果比較成熟，可以借鑒其研究成果，同時(shí)考慮幼兒教師共情的獨(dú)特特點(diǎn)，探討幼兒教師共情培訓(xùn)的行動(dòng)方案，共享同主題研究成果，促進(jìn)幼兒教師共情素養(yǎng)的發(fā)展。

值得注意的是，共情能力更多的是基于教師自身的主觀專業(yè)發(fā)展意愿，所以克服職業(yè)倦怠也是幼兒教師共情能力培養(yǎng)的必破壁壘。在工作中，幼兒教師面對(duì)由各種因素所造成的工作壓力不能有效緩解、工作狀態(tài)陷入瓶頸期、感覺(jué)付出太多但仍達(dá)不到社會(huì)預(yù)期等狀態(tài)時(shí)，在生理和心理上表現(xiàn)為耗竭狀態(tài)，導(dǎo)致職業(yè)倦怠的產(chǎn)生。職業(yè)倦怠嚴(yán)重影響且極不利于教師在幼兒教育中發(fā)揮共情能力。除了對(duì)宏觀的政策、待遇等寄予積極期待之外，幼兒教師應(yīng)保持持續(xù)的學(xué)習(xí)和反思，學(xué)會(huì)自我心理調(diào)節(jié)，是提升共情能力的關(guān)鍵。要認(rèn)識(shí)到，高質(zhì)量的共情能力，在打造和諧師幼互動(dòng)關(guān)系和優(yōu)質(zhì)保教質(zhì)量的同時(shí)，還可以減輕自身的工作壓力，緩解職業(yè)疲勞和倦怠，對(duì)教師而言，是專業(yè)化成長(zhǎng)的雙向賦能。

（責(zé)任編輯：郭凱云）