韋興文

【摘要】本文以福建省第二季“明師之道”工作坊活動為例，闡述教研培訓(xùn)學(xué)習(xí)的具體做法，認為教研培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)“切合”需要激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力、“切脈”問題找準(zhǔn)教研生長點、“切片”研討抓住教研癥結(jié)點、“切身”體驗提升教學(xué)行動力，以提高教師的教學(xué)與研究水平。

【關(guān)鍵詞】教研培訓(xùn) 內(nèi)驅(qū)力 生長點 行動力 體驗提升

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）29-0006-02

當(dāng)下，多數(shù)老師不乏教研培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機會，但是收效甚微。究其原因，一是教師學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力不足，大多數(shù)教師的學(xué)習(xí)培訓(xùn)是指派性質(zhì)的，因而參與的主動性不強;二是培訓(xùn)內(nèi)容空泛，形式單一，多數(shù)教研培訓(xùn)都是以聽課、評課、專家講座為主，教師大多只是作為旁觀者、旁聽者，缺乏參與、思考的積極性，教師的研學(xué)并未真正發(fā)生;三是學(xué)習(xí)與實踐脫鉤，具體如何把學(xué)習(xí)到的理念落實到教學(xué)實踐之中，這“最后一公里”是最為重要的一步，但多數(shù)的培訓(xùn)卻缺乏具體的操作指導(dǎo)。2019年假期，筆者有幸參加了福建省第二季“明師之道”工作坊活動，感受到了深度教研所帶來的深刻變化，值得廣大教研員思考和學(xué)習(xí)。

一、“切合”需要，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力

心理學(xué)研究表明，內(nèi)驅(qū)力是行為的一種強動力。生活中，當(dāng)我們發(fā)自內(nèi)心想要去做一件事情的時候，我們會非常主動、投入，往往也能完成得比較好;當(dāng)我們只是因為要按照別人的要求去做一件事的時候，往往比較被動，也難以持久。不僅學(xué)生的學(xué)習(xí)如此，教師的教研也是同樣道理。作為純公益性的教研團隊活動，第二季“明師之道”工作坊活動的報名條件有三個：一是“熱愛數(shù)學(xué)教育，有志于研究小學(xué)數(shù)學(xué)教與學(xué)”;二是針對工作坊提供的教學(xué)視頻完成字數(shù)不少于500字的觀課感受;三是報名者需截取或拍攝15分鐘本人的課堂教學(xué)視頻，并附上本節(jié)課的教學(xué)設(shè)計。盡管這三個條件要求不算太高，但是，若非有強烈的專業(yè)發(fā)展愿望的老師，很少人會在不確定是否提交了就能入選的情況下，能積極主動地去做這些準(zhǔn)備。這就從學(xué)習(xí)需求上對培訓(xùn)對象進行選擇，變“要我參加”為“我要參加”。工作坊從省內(nèi)外200多名的報名人員中精挑細選了48名學(xué)員，對于學(xué)員來說，被選入不只是幸運和喜悅，更重要的是增強了他們的自信心，也使得大家更加珍惜難得的學(xué)習(xí)機會。

“最好的教育不是灌滿一桶水，而是點燃一把火！”不僅對孩子的教育如此，對于參加工作坊的老師也如此。在開班第一節(jié)課上，工作坊坊主羅鳴亮老師跟學(xué)員們聊的第一個話題：“因何而來？”瞬間點燃了學(xué)員們的學(xué)習(xí)熱情。大家熱烈的討論和交流，表達出了他們的心聲，有學(xué)員直言：“為學(xué)習(xí)而來，為進步而來！”

簡言之，工作坊活動給學(xué)員們的專業(yè)發(fā)展搭建了一個平臺，提供了一次機會。在這里，大家有著共同學(xué)習(xí)的目的;在這里，大家平等自由，團結(jié)互助。這里是他們自主探究、合作交流的舞臺，切合他們自我發(fā)展、自我實現(xiàn)的需要，激發(fā)了他們學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，促使他們以飽滿的熱情參與全程的學(xué)習(xí)。

二、“切脈”問題，找準(zhǔn)生長點

從心理學(xué)角度看，學(xué)習(xí)者原有的知識和經(jīng)驗是新知識的生長點，也是知識的固著點。因此在教學(xué)中，我們強調(diào)只有先進行學(xué)情分析，充分了解學(xué)情，才能更好地進行教學(xué)。顯然，大多數(shù)的教研培訓(xùn)，組織者對學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗并不太重視。對培訓(xùn)課程設(shè)置，往往都是由組織者確定好主題，選定好內(nèi)容，而很少考慮主題和內(nèi)容是否是學(xué)員所感興趣的、所需要的。

與此不同的是，第二季“明師之道”工作坊活動的研討內(nèi)容是學(xué)員們討論產(chǎn)生的。開班第一節(jié)課的第二個話題便是：“有何困惑？”“請獨立思考，寫在本子上，然后組內(nèi)交流，挑選出三個有代表性的問題并呈現(xiàn)?！备餍〗M成員經(jīng)過獨立認真思考和小組合作交流后，歸納出許多需要研究的問題，比如：“如何深入解讀教材，把握教材的意圖和數(shù)學(xué)本質(zhì)？”“如何讀懂學(xué)生？學(xué)生真懂嗎？”“在課堂教學(xué)中，如何準(zhǔn)確把握學(xué)情？”“如何向?qū)W生傳遞真正有價值的數(shù)學(xué)知識？”“年輕教師如何引導(dǎo)學(xué)生？如何把握課堂進退的‘度？”“教師如何在有限的課堂時間內(nèi)，在保證教學(xué)質(zhì)量的情況下，充分‘講道理？”“怎樣設(shè)計問題與任務(wù)來驅(qū)動學(xué)生的數(shù)學(xué)思維？”“怎樣提高學(xué)生的學(xué)習(xí)力？”這些問題來源于教師真實的教學(xué)困惑，是教師亟待解決的教學(xué)問題，具有很高的研討價值。在收集、整理學(xué)員們的問題的基礎(chǔ)上，工作坊的導(dǎo)師們結(jié)合“說理課堂”的實踐，提煉出了本季工作坊活動研討的主題及內(nèi)容“說理課堂之深度理解教材、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、提煉核心問題、走向深度學(xué)習(xí)、讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”等五個版塊。課程內(nèi)容的設(shè)置基于學(xué)員的困惑，并圍繞主題，融合問題，讓所有學(xué)員結(jié)合具體的課例研究。首先是從單元教材解讀到一節(jié)課的解讀，再到課例視頻分析，到一節(jié)課的核心問題的提煉;其次是這節(jié)課的教學(xué)設(shè)計;最后是現(xiàn)場執(zhí)教和課堂觀察以及評價反思。層層遞進，步步深入，讓學(xué)員經(jīng)歷一節(jié)課的全過程，使他們清晰地看到理念是如何一步步落實到實踐的。

在培訓(xùn)的過程中我們看到，工作坊演繹出的就是一個平時的課堂應(yīng)有的樣態(tài)：學(xué)員們不再是老師，也不再是聽眾，而是學(xué)習(xí)的主體，課堂的主人;導(dǎo)師不是一味講解的授課者，而是課堂的組織者、引導(dǎo)者、合作者。正是在這樣的“卷入式”的學(xué)習(xí)中，學(xué)員們帶著疑惑和問題在思考、分析、討論、交流中一步步探索，漸漸領(lǐng)悟，生長出新的認識。

三、“切片”研討，抓住癥結(jié)點

生物學(xué)上，切片是用來在顯微鏡下觀察和研究的。教學(xué)切片分析是一種嶄新的課堂研究方法，將教學(xué)行為片斷“切片”后，其目的在于分析、診斷，并提出相應(yīng)的優(yōu)化建議。在以往的課堂教學(xué)研究中，往往是聽完一節(jié)課后，大家進行點評、交流，這樣的教研很難取得理想的效果。首先，由于聽課人大多按個人的理解和經(jīng)驗來記錄信息，有時不可避免地會遺漏掉一些有價值的信息，因而這樣的評課有時會存在片面性，或是不準(zhǔn)確、不客觀;其次，即使是很全面、客觀，很有指導(dǎo)性的評點，有時也很難在聽課者中形成共鳴，因為大家對同一節(jié)課的映象不同;最后，就算大家在聽課中達成共識，也大多是“過眼云煙”，很難對聽課者的教學(xué)行為產(chǎn)生后續(xù)影響，因為那都是“別人的課堂”。在教研實踐中，我們發(fā)現(xiàn)一線教師更需要具體的、有針對性的教學(xué)過程的實際操作指導(dǎo)。這才是促進教師的課堂教學(xué)行為變革的動力。

本季活動中，導(dǎo)師從學(xué)員們報名時提交的視頻中，挑選了幾節(jié)典型課例，以“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)”為主題，進行教學(xué)切片分析。觀課前，導(dǎo)師提出問題：“怎樣真正把課堂還給孩子？”“課堂教學(xué)中，教師如何‘收和‘放？”讓大家?guī)е鴨栴}進入課堂觀察。在觀課中，坊主隨時暫停播放，定格教學(xué)環(huán)節(jié)、畫面，一一切片分析?！叭绻悄?，你會怎么做？為什么？”“學(xué)生真的懂了嗎？”“當(dāng)生成與預(yù)設(shè)相背時，教師如何進退？”“教師對學(xué)生的回答要一一評價、干預(yù)嗎？能否給孩子更多的空間去想？”“怎樣引領(lǐng)孩子去一直想？”“如何形成好的問題，走向深度學(xué)習(xí)？”每一個問題，學(xué)員們都先獨立思考，再進行組內(nèi)交流，然后全班匯報，在爭辯中慢慢打開思考的維度。導(dǎo)師適時介入提升，根據(jù)大家的討論和交流進行總結(jié)、提煉、指導(dǎo)，使大家不僅懂得課堂中遇到類似的問題應(yīng)該怎么做，而且還明白這么做的道理。這樣的實例分析，切中一線教師教學(xué)中的“痛點”，放大課堂的結(jié)構(gòu)“細胞”，抓住課堂問題的“病灶”，分析課堂教學(xué)的“病理”，從而能夠精準(zhǔn)地開出“藥方”。大到教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計、課堂結(jié)構(gòu)、核心問題的探討，小到課堂中教師的站位、遞話筒的學(xué)問、肢體語言的運用、傾聽與等待，等等。這樣切片式的教研，將學(xué)員們一次次卷入研討風(fēng)暴中。不僅能給他們帶來深度的理念沖擊，而且能從具體行為上給予有效指導(dǎo)，使教學(xué)的理念可操作化，從而推動教師的具體的教學(xué)行為變革。

四、“切身”體驗，提升行動力

王陽明說：“夫?qū)W、問、思、辨，皆所以為學(xué)，未有學(xué)而不行者也?！币馑际?，學(xué)習(xí)、詢問、思考、分辨，這些都是為了學(xué)習(xí)某一件事。而要掌握這件事，光學(xué)不做是不可能真正學(xué)到的。很多教研、培訓(xùn)“來時轟轟烈烈，走后安安靜靜”，就像一場“過云雨”，根本原因在于沒有把理論學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為實踐行為，缺乏行動力。

工作坊深諳此中道理，把理念在課堂中的具體落實作為培訓(xùn)的一項重要內(nèi)容，經(jīng)過前兩天的理論學(xué)習(xí)和案例剖析研討后，在后兩天安排實“戰(zhàn)”演練，讓學(xué)員們切身體驗。每個小組各選一節(jié)課，上午小組內(nèi)集體備課，下午進行模擬課堂演練。抽簽選取“老師”，其余學(xué)員當(dāng)“學(xué)生”。在這樣的活動中，沒有旁觀者，人人都是參與者。平日里習(xí)慣在講臺上滔滔不絕的老師，這回當(dāng)上了學(xué)生，換位觀察，換位思考，大家對在課堂中如何“關(guān)注學(xué)生”、如何“讀懂學(xué)生”有了不同的體驗。模擬課堂不追求完整和流暢，導(dǎo)師不時“沖動”地跑上臺。正是他一次次地介入、打斷、質(zhì)疑、示范，使大家對深度學(xué)習(xí)有了更深刻的感悟。

模擬課堂之后，各小組再一次對課的設(shè)計作了修改。工作坊再隨機抽取四位學(xué)員在最后一天的活動中到學(xué)校課堂進行現(xiàn)場教學(xué)展示。從理念的學(xué)習(xí)到行動的落實，環(huán)環(huán)相扣，層層推進。短短不到一天的時間，從選課、備課、磨課到課件、教具準(zhǔn)備，小組群策群力。最終，四位執(zhí)教者結(jié)合幾天的學(xué)習(xí)所得，精彩地演繹了“深度學(xué)習(xí)”理念指導(dǎo)下的課堂，給研討提供了真實、生動的案例。聽完課，大家也都緊緊圍繞主題進行評課和反思。從理論到實踐再到理論，大家對在課堂中怎樣“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”又有了更深入的認識。特別值得一提的是，為了踐行“把課堂還給學(xué)生”的理念，一位老師作了一個大膽的教學(xué)嘗試——戴著口罩上課。在課堂上，老師全程一言不發(fā)。這種夸張的教研表現(xiàn)手法，帶給所有學(xué)員強烈的震撼，引發(fā)大家深深的思考：老師不說話也能上完一節(jié)課，那么，平時課堂中老師什么時候可以不說話？什么時候非說不可呢？哪些話老師可以不說？哪些話又非說不可呢？戴口罩上課只是一種研討的形式，這樣的研討課只是希望老師們在課堂中話少些，再少些，省出時間還給學(xué)生，讓學(xué)生有完整的獨立思考的時間。

“知者行之始，行者知之成”，理念與實踐之間還有相當(dāng)長的一段路要走。培訓(xùn)不僅要教給理念和方法，還要給予適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)，以驅(qū)動老師們把培訓(xùn)學(xué)習(xí)到的先進理念、經(jīng)驗積極應(yīng)用到教學(xué)實踐中去，打通“最后一公里”。當(dāng)然，教育是慢的藝術(shù)，教師的成長也不是短短幾天培訓(xùn)能夠達成的。因此，有生命力的培訓(xùn)會在每個學(xué)員的心里種下信念的種子，慢慢生根、成長、開花、結(jié)果。只有這樣，才能真正使教研成長，促教學(xué)成長，助教師成長。

（責(zé)編 李 唐）