◇福建省廈門市湖明小學(xué) 郭孝婧

經(jīng)典寓言是現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)寫照，多運(yùn)用擬人化藝術(shù)手法，雖然簡短但卻富有深意，大部分通過動物行為影射人類行為，帶給讀者極為深刻的人生啟發(fā)和處世哲學(xué)。經(jīng)典寓言常常在人們的腦海中形成定勢思維，養(yǎng)成了約定俗成的意義和價值取向。那么如何利用經(jīng)典寓言的資源，打破固化思維，尋求習(xí)作的靈性與活力呢？筆者將根據(jù)“動態(tài)習(xí)作教學(xué)”理論來探討這個問題。動態(tài)習(xí)作教學(xué)理論關(guān)注動態(tài)生成，圍繞學(xué)生的生活興趣點(diǎn)來展開習(xí)作教學(xué)，并關(guān)照習(xí)作教學(xué)過程中的每一個環(huán)節(jié)和步驟，尊重“依生而變，順情而導(dǎo)，動態(tài)推進(jìn)”的原則，以此進(jìn)行習(xí)作加工。下面以《狐貍和葡萄》為例來談?wù)勗诮?jīng)典寓言中實(shí)現(xiàn)動態(tài)作文的指導(dǎo)策略。

一、營造發(fā)散思維的磁場氛圍

根據(jù)“動態(tài)作文教學(xué)”理論，語文教師要創(chuàng)造性地創(chuàng)設(shè)多種形式的作文實(shí)踐活動，圍繞學(xué)生的生活興趣點(diǎn)在動態(tài)生成中展開習(xí)作教學(xué)指導(dǎo)，是讓學(xué)生在喜聞樂見的情景活動中動心、動情、動筆，提高學(xué)生觀察、取材、構(gòu)思、表達(dá)的能力。在動態(tài)作文教學(xué)中，教師以學(xué)生為主體，堅(jiān)持兒童本位的思想，一切為了學(xué)生的發(fā)展而發(fā)展，致力于尋求最適合兒童的習(xí)作方法，尊重兒童的獨(dú)立性和獨(dú)特性，發(fā)散學(xué)生思維，激發(fā)兒童豐富多彩的想象力，發(fā)掘更多寓言價值，讓學(xué)生從寓言中得到成長。

比如在《狐貍與葡萄》為素材的習(xí)作教學(xué)開始階段，教師可以創(chuàng)造輕松自由的情境氛圍，從輕松愉悅的對狐貍形象的討論入手，讓學(xué)生說說自己心中的狐貍印象，探討不同的故事情節(jié)中的一群“性格迥異”的狐貍，而不再僅僅是本故事中的一只“自欺欺人”的狐貍。這樣的討論交流，使狐貍形象不再是扁平單一的，而呈現(xiàn)出渾圓豐富、多元化的特點(diǎn)，也就發(fā)散了學(xué)生的思維。狐貍象征意蘊(yùn)的豐富多變，反映了人性的多面性和復(fù)雜性，為打破學(xué)生作文千篇一律的怪圈做了鋪墊，從而讓學(xué)生從不同的認(rèn)識和思考入手，指導(dǎo)學(xué)生寫出個性化的屬于自己的作文，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生作文內(nèi)容的多樣化。

教師還可以將寓言的夸張表現(xiàn)力和游戲精神與兒童的內(nèi)在世界相契合，充分利用圖畫、視頻和角色扮演等多種方式激起兒童興趣，帶入到一定的情境中去，進(jìn)而更快感受寓言故事的奧秘，更加深刻地認(rèn)識人物。除了發(fā)展語言潛力和思維能力外，兒童還是想象的大師，可以在動態(tài)教學(xué)中發(fā)現(xiàn)語言的留白，讓學(xué)生能夠說心中所想，如狐貍最初看到葡萄時會有什么反應(yīng)，當(dāng)怎么嘗試都夠不到葡萄，甚至聽到猴子說葡萄很甜時，又是什么反應(yīng)。讓學(xué)生充分想象不同環(huán)節(jié)狐貍的心理變化，進(jìn)入角色的內(nèi)心，進(jìn)而為后續(xù)探究角色行為的內(nèi)因做鋪墊。

二、探索角色行為的內(nèi)在原因

小學(xué)階段，兒童的思維處于不斷發(fā)展之中，認(rèn)知和情感具有一定的局限性，面對未來的世界和未知的知識都充滿著好奇，渴望不斷探索，徜徉在學(xué)習(xí)世界里。針對兒童的可塑性強(qiáng)，對身邊事物充滿好奇和童真這一天性，我們可以利用寓言思維性強(qiáng)的特點(diǎn)，讓學(xué)生對它的夸張和趣味性展開充分的想象，延續(xù)故事主人公本身的固有形象，去探索其行為背后的內(nèi)在原因，鼓勵兒童大膽地說出自己的猜想。

在寓言故事《狐貍與葡萄》一文中，原文通過狐貍“吃不到葡萄就說葡萄酸”諷刺了因得不到某些事物而說這種事物不好的人。在動態(tài)習(xí)作教學(xué)中，我們可以延續(xù)狐貍這一擁有酸葡萄心理的形象，讓學(xué)生基于自己的認(rèn)知特點(diǎn)對事物提出自己的想法，尊重孩子天馬行空的想象，以兒童的視角來體驗(yàn)兒童的心靈。例如在讀完《狐貍與葡萄》這個故事后，可以引導(dǎo)孩子就“為什么狐貍會認(rèn)為葡萄是酸的呢？它之前可能經(jīng)歷過什么？”讓學(xué)生討論交流，探究酸葡萄心理背后的成長因素。在教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)有的孩子可能會猜想狐貍之前是不是經(jīng)歷過很多失敗，形成了心理暗示，并且將這種消極的暗示傳遞給自己做的每一件事，只要是遇到自己做不到的事情，便用這種方式暗示自己，從而讓自己面對挫折時不難過。

老師追問：“它可能經(jīng)歷過哪些挫折？”學(xué)生此時會根據(jù)自己的生活體驗(yàn)，帶入個人情感，猜想狐貍的失敗的成長經(jīng)歷，比如父母的一味否定，讓狐貍失去了進(jìn)取的心；它可能有一位優(yōu)秀的哥哥，讓狐貍從小生活在哥哥的陰影下，從而產(chǎn)生自己什么都不好的消極心理；它可能之前費(fèi)盡了千辛萬苦摘到了漂亮的野蘑菇，結(jié)果發(fā)現(xiàn)蘑菇有毒，這次的葡萄那么晶瑩剔透，似乎香甜可口，或許也是徒有其表吧……這樣，讓學(xué)生充分想象，用《狐貍與葡萄》前傳的方式，將現(xiàn)實(shí)真實(shí)與藝術(shù)真實(shí)相結(jié)合，思想與情感相交融，發(fā)揮想象，探尋人物行為的內(nèi)在原因，產(chǎn)生寫作內(nèi)容，促使學(xué)生內(nèi)在創(chuàng)造力的激活和喚醒。

三、重設(shè)故事發(fā)展的行為脈絡(luò)

聶聞老師的動態(tài)作文教學(xué)理論，特別強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的動態(tài)思維，在思維的裂變中尋求思想的源頭活水。我們可以利用經(jīng)典寓言經(jīng)歷時間淘洗后，在人們心中留下的固有思維，以此為轉(zhuǎn)換點(diǎn)，提出辯證思考：如果你可以重寫這個故事，你眼中的狐貍會與葡萄發(fā)生怎樣的故事呢？進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變思路，進(jìn)行視角切換，創(chuàng)設(shè)多元角色形象。

我們在課堂上進(jìn)行嘗試后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生可以創(chuàng)造出完全不同的狐貍吃葡萄的形象，從而傳遞出十多種不同的心態(tài)和結(jié)果：有的學(xué)生設(shè)定狐貍面對問題不逃避，懂得觀察身邊可以利用的資源，比如找到一把梯子，回想農(nóng)夫是如何使用它的，最終順利解決問題；有的同學(xué)認(rèn)為這只狐貍可以很有合作意識，看到問題就去思考怎么解決，可能會想自己吃不到葡萄，別的狐貍也吃不到，為什么我們不學(xué)習(xí)猴子撈月的合作精神呢？于是它動員所有想吃葡萄的狐貍搭成狐貍梯，這樣大家都吃到了甜甜的葡萄……

像這樣，我們充分尊重學(xué)生的想象力和情節(jié)設(shè)定，不做價值觀的判定，將寫作的情境性與現(xiàn)實(shí)的思想性不等同，讓初學(xué)者產(chǎn)生寫作“有意思”的想法，對寫作產(chǎn)生興趣。畢竟語文課，不是思想政治課，沒有必要強(qiáng)求學(xué)生做到“有意義”。只有真正地不對思維設(shè)限，學(xué)生才能讓故事本身煥發(fā)“新鮮、趣味、好玩”的屬性，也才能喚醒學(xué)生的習(xí)作發(fā)現(xiàn)，養(yǎng)成多元視角的思維方式，進(jìn)而豐富習(xí)作內(nèi)涵，重設(shè)故事發(fā)展的行為脈絡(luò)。

綜上所述，教師在經(jīng)典寓言中可以利用動態(tài)習(xí)作教學(xué)的方式，從創(chuàng)設(shè)情境、轉(zhuǎn)換情態(tài)、締造情節(jié)三個角度層層深入，環(huán)環(huán)相扣，重視課堂生成，尊重學(xué)生的心靈體驗(yàn)，不用老師的想法或約定俗成的規(guī)則去禁錮學(xué)生的思想，讓學(xué)生的思維更開闊，這樣他們寫出的角度更新穎，情節(jié)更豐富，這樣才能讓課堂充滿活力，充分激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)習(xí)作能力的提升。

我們的孤獨(dú)就像天空中飄浮的城市，仿佛是一個秘密，卻無從述說。

——《天空之城》