□文/約翰·格里高利 譯/陶秋月

教學(xué)定律是這樣的：激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的自發(fā)活動(dòng)，學(xué)習(xí)者自己會(huì)學(xué)的部分，教師不再告訴他。

沒(méi)有教師，我們也可以學(xué)習(xí)。孩子在上學(xué)之前已經(jīng)知道了成百上千個(gè)事實(shí)，雖然有時(shí)候是在父母或他人的幫助下知道的，但是大多數(shù)時(shí)候是在沒(méi)有任何幫助的活動(dòng)中學(xué)到的。我們習(xí)得的大部分內(nèi)容都是自學(xué)的，并且人們普遍承認(rèn)：自己探究、挖掘出來(lái)的知識(shí)不僅保留時(shí)間長(zhǎng)，而且用起來(lái)得心應(yīng)手。

所有知識(shí)最初只能由發(fā)現(xiàn)者自己學(xué)得，因?yàn)闆](méi)有教師知道這些知識(shí)。如果我們可以在沒(méi)有教師教的情況下學(xué)習(xí)，那么教師真正的、唯一的功能，就是激發(fā)、幫助學(xué)習(xí)者在沒(méi)有教師的情況下，做他自己可能去做的事情。

無(wú)論有沒(méi)有教師，關(guān)鍵在于知識(shí)的習(xí)得必須通過(guò)同一方法中發(fā)揮作用的同樣機(jī)能去完成。

那么，學(xué)校有什么用，教師有必要存在嗎？這是一個(gè)相關(guān)的問(wèn)題，答案很清晰。知識(shí)存在于分散的事實(shí)中，它們混合在一起令人迷惑。當(dāng)然，在大的系統(tǒng)中，這些事實(shí)相互聯(lián)系，但是聯(lián)系它們的定律和關(guān)系不是初學(xué)者所能看見(jiàn)的，只能經(jīng)過(guò)人類(lèi)長(zhǎng)時(shí)間的觀察才能認(rèn)識(shí)。學(xué)校在設(shè)置課程的時(shí)候，會(huì)選擇它認(rèn)為最有用的自然真理，并且提供所有現(xiàn)成的設(shè)備以確保學(xué)生學(xué)會(huì)這些真理。

學(xué)校為學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)的時(shí)間和環(huán)境，在書(shū)本和設(shè)備中提供了其他學(xué)習(xí)者勞動(dòng)的結(jié)晶，這些成果成為需要探索的領(lǐng)土圖表，成為知識(shí)天地中常走的路。真正的教學(xué)不是給予知識(shí)，而是激勵(lì)學(xué)生去獲得知識(shí)?？梢哉f(shuō)，教得少的教師才教得好；或者更好的說(shuō)法是：在沒(méi)有教的情況下讓學(xué)生學(xué)到許多知識(shí)的教師才是好教師。

教師是一個(gè)充滿(mǎn)同情心的向?qū)?，?duì)于要學(xué)習(xí)科目的熟悉程度使他能夠引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生節(jié)省時(shí)間、精力，避免那些不必要或無(wú)法克服的困難，讓學(xué)生避免混淆真理和謬誤。但是學(xué)校或教師的幫助都無(wú)法改變腦力勞動(dòng)的天然模式。或者說(shuō)，學(xué)?；蚪處煹膸椭紵o(wú)法奪去學(xué)習(xí)者為自己求知的需要和高貴特權(quán)。

無(wú)論我們多么努力地提供眼睛要看、耳朵要聽(tīng)、大腦要思考的東西，眼睛必須自己去看，耳朵必須自己去聽(tīng)，大腦必須自己思考。孩子自己內(nèi)部的消化才能促進(jìn)身心的成長(zhǎng)。圣奧古斯丁說(shuō)：“如果童年的時(shí)候接受到符合他們能力程度的教育，那么孩子的能力就會(huì)持續(xù)增長(zhǎng)；如果強(qiáng)迫孩子接受超出他們能力的教育，那么他們的能力就會(huì)降低?！?/p>

蘇格拉底曾經(jīng)說(shuō)，教師越早放棄這個(gè)錯(cuò)誤觀念——教師可以通過(guò)自己努力講授、學(xué)生被動(dòng)接受的方式讓學(xué)生變得聰明——他就能越早掌握真正的教學(xué)藝術(shù)，幫助大腦形成并產(chǎn)生它自己的概念。這個(gè)偉大的雅典人在同時(shí)代的人中成為偉人，依靠的正是這種技巧。這種能力也使他擁有僅次于拿撒勒人耶穌的地位，后者是人類(lèi)所有偉大教師中最偉大的一位。正是這種教學(xué)中的“強(qiáng)迫行為”，才使得過(guò)且過(guò)的學(xué)過(guò)和真正知道相互區(qū)別。看到地球儀的時(shí)候，一個(gè)男孩驚嘆于地球的形狀。有人問(wèn)他：“沒(méi)有學(xué)過(guò)嗎？”男孩回答說(shuō)：“是的，我學(xué)過(guò)，但是我從來(lái)不知道地球的形狀?！?/p>

教育的兩大同等目標(biāo)是習(xí)得知識(shí)和發(fā)展能力。我們的教學(xué)定律之所以重要，正是來(lái)源于這兩大目標(biāo)。學(xué)生必須自己知道，否則他的知識(shí)只是形式上的知識(shí)。這種學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)過(guò)程中所需的努力，既賦予了所學(xué)知識(shí)的生動(dòng)性，又增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的能力。腦力勞動(dòng)為才智提供了渴望和消化力。只有教師教而沒(méi)有學(xué)習(xí)的人，就像一個(gè)被提供食物而不進(jìn)行任何運(yùn)動(dòng)的人那樣，最終既喪失了學(xué)習(xí)的渴望，也失去了學(xué)習(xí)的能力。

這一觀點(diǎn)還有更深刻的含義。學(xué)習(xí)者對(duì)自己的能力產(chǎn)生信心，是成功運(yùn)用這些能力的重要條件。只有通過(guò)自發(fā)、自愿、獨(dú)立地使用這些能力，他們才能獲得這種信心。我們對(duì)走路的自信來(lái)源于自己學(xué)會(huì)走路，而不是看著其他人走路。因此，我們對(duì)自己智力的信心必須來(lái)自于自主、成功地使用這種智力。

自發(fā)活動(dòng)或自愿的心智力量需要某種動(dòng)力或刺激物才能發(fā)揮作用。它們好像在緊閉的大門(mén)里沉睡，直到某種外界的力量觸碰到它們的感官，某種內(nèi)在的渴望和情感才激起了思維。在這兩種刺激物中，外部刺激在幼年時(shí)期是最強(qiáng)的，而內(nèi)在動(dòng)力在成人階段發(fā)揮更重要的作用。對(duì)小孩來(lái)說(shuō)，觸動(dòng)感官的東西——明亮的色彩、活生生的動(dòng)物、運(yùn)動(dòng)的物體——最能夠引起他們的注意，最能夠讓他們興奮。在成年階段，內(nèi)部的思維和情感更能激發(fā)這些心智力量。孩子的心理生活中充滿(mǎn)了感覺(jué)，老年人的精神生活中則充滿(mǎn)了反思。

然而，無(wú)論啟動(dòng)心智力量的刺激物是什么，認(rèn)知過(guò)程基本上是一致的。其中包括新舊的對(duì)比，整體、部分、分類(lèi)、因果的分析和綜合；記憶力和想象力的相互作用；判斷和推理的結(jié)合；由思想者的品位、能力、需要以及原有知識(shí)所控制的思想之旅。如果這種內(nèi)在、自發(fā)的行為沒(méi)有產(chǎn)生，那么教師使用外部刺激就是徒然。

教師會(huì)對(duì)此感到迷惑：為什么自己不能使學(xué)生明白并且牢記心中？他可能會(huì)焦躁地認(rèn)為學(xué)生愚蠢無(wú)能或無(wú)所事事。且不說(shuō)教師的這種認(rèn)識(shí)有多愚蠢，它違背了基本的教學(xué)定律，因?yàn)檫@種認(rèn)識(shí)包含著這樣的假定：教師可以通過(guò)充滿(mǎn)激情的講述或所謂的教學(xué)使學(xué)生學(xué)會(huì)。然而，真正的教學(xué)只需將各種各樣的天然刺激物對(duì)準(zhǔn)學(xué)生的頭腦呈現(xiàn)出來(lái)。如果其中一些刺激物沒(méi)有發(fā)揮作用，教師必須不停地找到其他方式，直到他取得了預(yù)期的效果，看到了孩子在這節(jié)課中完全自發(fā)的活動(dòng)。