楊歐婷

摘?要?學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生思維的參與程度決定了語文學(xué)習(xí)的質(zhì)量。教師可從想象、思辨、遷移三條思維路徑對傳統(tǒng)的教學(xué)活動進(jìn)行優(yōu)化改進(jìn)，讓想象性思維外顯化，讓思辨性思維結(jié)構(gòu)化，讓遷移性思維情境化，設(shè)計以“學(xué)”為核心的語文學(xué)習(xí)活動，提升學(xué)生對學(xué)習(xí)的參與性，促進(jìn)其對文本理解、學(xué)科知識和方法的有效建構(gòu)，切實(shí)提升語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞?思維建構(gòu) ;語文學(xué)習(xí)活動;文本參與

一、語文學(xué)習(xí)活動反思

1.傳統(tǒng)語文教學(xué)活動

（1）教的活動不等于學(xué)的活動

在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，學(xué)生作為知識的接受者，靜靜地聆聽著老師的諄諄教誨，課堂的主要活動是老師問、學(xué)生答。無論是教師還是學(xué)生，在經(jīng)過多年的教學(xué)活動訓(xùn)練下，一代又一代的師生將這師生問答的接力棒穩(wěn)穩(wěn)地傳了下去，形成了以知識點(diǎn)和結(jié)論性回答為歸宿的教學(xué)范式。這一范式普遍形成了這樣的步驟：“整體感知——背景介紹——文本研讀——總結(jié)思想與技法”這一步驟由感性體驗(yàn)到理性思考，符合思維發(fā)展的一般規(guī)律，然而這一教學(xué)范式始終以教師為主角，強(qiáng)調(diào)了教師在課堂中發(fā)生的行為活動，并未強(qiáng)調(diào)學(xué)生要在課堂中做什么。學(xué)生的思維中到底有沒有發(fā)生學(xué)習(xí)，學(xué)到了什么程度，在這一教學(xué)范式中這些都是模糊的，教師教完了并不等于學(xué)生學(xué)懂了。

（2）“參觀”文本不等于“參與”文本

學(xué)生在按照傳統(tǒng)教學(xué)步驟閱讀文本時，學(xué)生從文本中感知到了什么？學(xué)生想了解文章背景嗎？文本研讀是學(xué)生讀出來的嗎？這是值得我們反思的問題，而這些問題歸結(jié)起來，實(shí)則是在考察學(xué)生的主體思維與學(xué)科內(nèi)容是否真實(shí)發(fā)生了能動的交互作用，是否真正參與了文本的建構(gòu)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，側(cè)重于通過零散的文本解讀得出相關(guān)的結(jié)論。學(xué)生跟著教師的問題在文本間走馬觀花，或在教師的講解下“參觀”了文本，缺少對文本深入的把握和理解，更不用說新的生成和遷移了。鐘啟泉教授認(rèn)為：“只有學(xué)習(xí)者作為當(dāng)事者‘參與知識得以現(xiàn)實(shí)地起作用的真實(shí)的社會實(shí)踐之中時，‘學(xué)習(xí)才得以實(shí)現(xiàn)?！盵1]因此，應(yīng)創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)生能夠“參與”文本，即為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)、立體、豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

2.2017年版新課標(biāo)改革

（1）理論引領(lǐng)

面對這些問題，為了適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)和時代發(fā)展的需要，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）中提出“通過改革，讓學(xué)生多經(jīng)歷、體驗(yàn)各類啟示性、陶冶性的語文學(xué)習(xí)活動”。以“語文學(xué)習(xí)活動”代替“語文教學(xué)活動”，進(jìn)一步明確了語文學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，而課堂活動設(shè)計的出發(fā)點(diǎn)也是學(xué)生的學(xué)習(xí)而非教師的教學(xué)。

那么學(xué)生需要什么樣的學(xué)習(xí)活動呢？《課標(biāo)》中指出：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動，積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握祖國語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律。”[2]其中的“語文實(shí)踐活動”主要指閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等，這些語文實(shí)踐活動在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中也多多少少開展了，在新課標(biāo)下可以有哪些改進(jìn)呢？《課標(biāo)》中對語文學(xué)習(xí)還強(qiáng)調(diào)了“建構(gòu)”一詞：“語言建構(gòu)與運(yùn)用是指學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個體語言經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通的能力?！苯?gòu)主義的學(xué)習(xí)活動觀認(rèn)為學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可由其他人代替。因此，創(chuàng)設(shè)機(jī)會讓學(xué)生“參與”文本，其本質(zhì)是為了激活學(xué)生的思維，使其自主形成對文本獨(dú)特的建構(gòu)。

（2）教學(xué)實(shí)踐

新《課標(biāo)》和部編版教材已經(jīng)實(shí)施了一段時間，但即使在明確了單元學(xué)習(xí)任務(wù)的情況下，仍有一部分教師在落實(shí)具體的學(xué)習(xí)活動時遇到了困難，不知道設(shè)計怎樣的學(xué)習(xí)活動，不知道怎樣設(shè)計學(xué)習(xí)活動。如何從原有的以“教”為中心的教學(xué)方式，轉(zhuǎn)變到以“學(xué)”為中心的學(xué)習(xí)活動，這對廣大普通老師來說不僅是思想上的挑戰(zhàn)，更是操作上的難題。

二、思維建構(gòu)相關(guān)理論依據(jù)

1.建構(gòu)主義的教育觀

（1）知識觀：建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性，認(rèn)為知識不是現(xiàn)實(shí)世界的準(zhǔn)確表征，只是一種暫時的解釋;知識也不是生搬硬套的，需要結(jié)合具體的情境進(jìn)行靈活運(yùn)用;知識的理解需要個體基于自己獨(dú)特學(xué)習(xí)的建構(gòu)。

（2）學(xué)生觀：學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是豐富而獨(dú)特的，他們并非空著腦袋進(jìn)教室，教師應(yīng)重視原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，傾聽他們不同的理解。

（3）學(xué)習(xí)觀：一是建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中并非被動地接受老師的知識，而是主動參與著信息的加工和理解，原有知識也因?yàn)樾轮R的加入而發(fā)生重組或改變;二是因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有著巨大的差異，因此觀點(diǎn)或想法的碰撞和共享能讓學(xué)生建構(gòu)起多元的理解;三是建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)離不開情境，學(xué)習(xí)應(yīng)與社會化的實(shí)踐活動聯(lián)系起來。

（4）教學(xué)觀：教學(xué)過程是“激活”學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)“生長”的過程。[3]

2.思維

（1）思維的定義

思維作為一個寬泛的概念，在不同學(xué)科和不同研究者中有著不同的定義，例如美國教育心理學(xué)家布魯納認(rèn)為“思維就是超越給定的信息”，朱智賢和林崇德教授則認(rèn)為“思維是人腦對客觀事物以及事物間內(nèi)在聯(lián)系的規(guī)律性所做出的間接的、概括的反映”[4]，汪安圣教授認(rèn)為，“思維是一種指向問題解決的間接和概括的認(rèn)知過程”。[5]

綜合以上定義，本文認(rèn)為思維是主體對客觀事物進(jìn)行加工，形成新的認(rèn)識的過程，這一過程與前文提到的“建構(gòu)”的過程是相契合的。

（2）思維的分類

與對思維的定義一樣，對思維的分類方式也是多種多樣的。皮亞杰等人根據(jù)思維的抽象程度將思維分為“直觀行動思維、具體形象思維和抽象邏輯思維”三種;而美國心理學(xué)家吉爾福特則根據(jù)思維的運(yùn)作方向?qū)⑺季S分為“聚合性思維和發(fā)散性思維”;精神分析學(xué)派的弗洛伊德根據(jù)思維的意識性分為“我向思維和現(xiàn)實(shí)性思維”;美國心理學(xué)家斯坦伯格根據(jù)“智力三元理論”將思維分為“分析性思維、實(shí)踐性思維和創(chuàng)造性思維”。

在國內(nèi)，林崇德教授綜合性地提出了比較系統(tǒng)的思維分類方法：根據(jù)抽象思維來分，思維可以分為直觀行動思維、具體形象思維和抽象邏輯思維;根據(jù)解決問題的數(shù)量來分，思維可以分為發(fā)散思維和聚合思維;根據(jù)實(shí)踐活動的目的來分，可以分為求解性思維、上升性思維和決策性思維;根據(jù)思維的智力品質(zhì)來分，可以分為再現(xiàn)性思維和創(chuàng)造性思維;根據(jù)思維的意識性來分，可以分為我向性思維、現(xiàn)實(shí)性思維和反思性思維。[6]

筆者通過閱讀相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，許多研究選擇從學(xué)科教學(xué)出發(fā)，探索如何提升思維能力、思維品質(zhì)等，但較少從思維科學(xué)的角度出發(fā)改進(jìn)教學(xué)活動。綜合以上分類和教學(xué)實(shí)踐，本文根據(jù)思維的過程同時也是建構(gòu)意義的過程，分為想象性思維、思辨性思維和遷移性思維，借助這三條路徑在教學(xué)實(shí)踐中優(yōu)化傳統(tǒng)語文教學(xué)活動，能激活學(xué)生思維，促進(jìn)對語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義建構(gòu)，切實(shí)提升語文素養(yǎng)。

三、語文學(xué)習(xí)活動優(yōu)化路徑

1.基于想象性思維優(yōu)化語文學(xué)習(xí)活動：外顯化

對語言的理解離不開想象的翅膀，想象是人腦對客觀事物在腦海中進(jìn)行反映、加工、改造、創(chuàng)造新形象的過程。這一過程中，學(xué)生理解文字的同時往往伴隨著還原（在腦海中根據(jù)過去的經(jīng)驗(yàn)讓事物的形象復(fù)現(xiàn)）、組合（把不同事物的特征進(jìn)行組合）、擬人（對客觀事物賦予主觀情感）、夸張（將事物的特征放大和縮小）等，這些思維活動自覺或不自覺地在學(xué)生的頭腦當(dāng)中進(jìn)行，多為碎片化、跳躍式的片段，學(xué)生無法建構(gòu)起完整的理解。因此，改進(jìn)學(xué)習(xí)活動，將傳統(tǒng)語文教學(xué)活動中潛在的想象思維外顯化、條理化，有利于學(xué)生真實(shí)地“覺察”自己想象的過程，促進(jìn)其建構(gòu)起獨(dú)特的理解。

例

學(xué)習(xí)活動設(shè)計一：

近期班級內(nèi)要出一期以“秋之詩意”為主題的黑板報，同學(xué)們選擇了《沁園春·長沙》和《登高》兩首詩詞，請你為這兩首詩詞分別配一幅圖（詩配畫，畫在A4紙上）。

學(xué)習(xí)活動設(shè)計二：

請你根據(jù)《歸園田居》（其一）和陶淵明的歷史背景，為陶淵明續(xù)寫他的日記，想象他的生活，感受他的心境，抒發(fā)他的感受（不少于600字）。

傳統(tǒng)的語文教學(xué)中常常通過閱讀或反復(fù)朗讀方式，主要以語音的聽覺喚起學(xué)生的聯(lián)想，但這一方面教師無法監(jiān)測學(xué)生想象的深刻程度，另一方面學(xué)生的思維容易游離于文本。這兩則活動則均是從文本出發(fā)，以繪畫或?qū)懽鞯姆绞綄ξ淖忠饬x建構(gòu)，繪畫或?qū)懽鞯乃讲⒉恢匾?，關(guān)鍵在于它讓學(xué)生“不得不”去細(xì)讀文本，去發(fā)揮想象，讓其內(nèi)在思維外顯化。在“學(xué)習(xí)活動一”中，學(xué)生不得不充分而又細(xì)致地想象樹葉的顏色、樹葉是否飄落、船的數(shù)量、鳥的形態(tài)等，讓其切實(shí)地感受到兩幅秋景在景物、色調(diào)、氛圍上的差異。每一幅學(xué)生的繪畫作品都非常獨(dú)特，都呈現(xiàn)出他們的思維個性。同樣在“學(xué)習(xí)活動二”中，“今天早晨，我又早早地起來”這一“支架”十分重要，以第一人稱“我”引起學(xué)生的代入感、參與感，將課本中“神圣的”陶淵明還原為一個普通的人，引起學(xué)生與作家的共情?！霸缭绲仄饋怼备墒裁茨兀啃蕾p美景？澆花？鋤地？學(xué)生完全可以由自己的想象引導(dǎo)，根據(jù)文本進(jìn)入陶淵明在詩中描繪的美好的自然世界，同時又要求學(xué)生結(jié)合其時代背景，進(jìn)一步想象和體會陶淵明厭惡官場、回歸自然的心境，理解其歸隱的內(nèi)在需求，充分地感受到詩人在詩中蘊(yùn)含的欣慰與滿足感，建構(gòu)起學(xué)生心中對陶淵明的獨(dú)特理解。

除了繪畫與寫作外，還有表演、音樂、視頻等其他方式也可以將想象思維外化出來，但繪畫和寫作在日常教學(xué)中操作較為簡便，且以寫作任務(wù)激發(fā)想象還有利于提升學(xué)生寫作水平。

2.基于思辨性思維優(yōu)化語文學(xué)習(xí)活動：結(jié)構(gòu)化

《課標(biāo)》中提到語文課程要“發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會主義核心價值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊(yùn)，理解文化多樣性”，直接將“思辨能力”這一點(diǎn)作為課程性質(zhì)的內(nèi)涵之一?！墩n標(biāo)》中還單獨(dú)設(shè)計了任務(wù)群“思辨性閱讀與表達(dá)”。之前已有余黨緒、陳興才、王召強(qiáng)、徐飛、歐陽林等一線語文教師結(jié)合國際上倡導(dǎo)的“批判性思維”，圍繞閱讀與寫作進(jìn)行了“思辨讀寫”的相關(guān)實(shí)踐和研究。

“思辨”一詞具有廣泛的含義?？偟膩砜?，如果說基于文本參與想象的建構(gòu)側(cè)重于對文本的感性理解，那么基于文本參與思辨的建構(gòu)就側(cè)重于對文本的理性理解。筆者根據(jù)多篇相關(guān)論文總結(jié)得出，與“思辨”相關(guān)的思維動詞主要有提問、質(zhì)疑、分析、比較、理解、闡釋、實(shí)證、歸納、推理、批判、發(fā)現(xiàn)、評價、判斷、綜合……因此，我們可以從這些思維動詞出發(fā)，設(shè)計相關(guān)活動，激活學(xué)生思維，主動參與文本建構(gòu)。

例

學(xué)習(xí)活動三：同學(xué)們已經(jīng)根據(jù)《沁園春·長沙》和《登高》兩首詩詞設(shè)計了黑板報，在畫完之后，請你比較這兩幅秋景有何不同？并思考為什么會有這樣的不同？

1.《沁園春·長沙》

樹木：?層林盡染（范圍廣、顏色濃）

無邊落木蕭蕭下（范圍廣、蕭條）

《登高》

2._________________________________

3._________________________________

學(xué)習(xí)活動四：（很多同學(xué)在對《琵琶行》中音樂描寫的段落聽寫時，出現(xiàn)了各種各樣的錯誤，筆者收集了這些錯誤并設(shè)計了學(xué)習(xí)任務(wù)）小語同學(xué)在聽寫《琵琶行》中音樂描寫的段落時出現(xiàn)了多處錯誤，請你幫他找出來并訂正，并且根據(jù)原文向他解釋為什么不能這么寫，原文為什么這么寫，怎么理解才能不會錯。

小語同學(xué)的聽寫作業(yè)：

大弦嘈嘈如急語，小弦切切如絲雨。

曹曹切切錯雜彈，大豬小豬落玉盤。

間關(guān)英語花底滑，幽葉泉流冰下難。

冰泉冷色弦凝絕，凝絕不通聲暫歇。

別有憂愁暗恨生，此時無聲勝有聲。

硬瓶炸破水槳崩，鐵騎凸出刀槍鳴。

曲中收拔當(dāng)心畫，四弦一聲如裂薄。

思辨的過程并非是單一思維活動唱獨(dú)角戲，其往往包含著多種思維活動。例如這兩則活動中，活動三在活動一的基礎(chǔ)上進(jìn)行，將兩幅畫面進(jìn)行比較差異、歸納特點(diǎn)、評價風(fēng)格、推斷原因，將文本細(xì)讀和探究歸納的過程還給學(xué)生?；顒铀膭t是讓學(xué)習(xí)活動“從學(xué)生中來，到學(xué)生中去”，經(jīng)過發(fā)現(xiàn)錯別字，分析犯錯原因，比較錯別字與原文字的差異，闡釋原文內(nèi)容的意義、評價他人的觀點(diǎn)……這一系列思維過程，學(xué)生的對文字的意義建構(gòu)遠(yuǎn)比抄寫5遍豐富得多。

另外，這兩則思維活動又有其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，活動三是比較式（圖1），活動四是聚合式（圖2）

這樣的設(shè)計與傳統(tǒng)的隨文碎問碎答不同，其結(jié)構(gòu)化的思維路徑有利于學(xué)生更清晰地把握語文學(xué)習(xí)活動的活動目的和思維模式，有利于在未來將與此類似的思維模式遷移到相似的文本中。

3.基于遷移性思維優(yōu)化語文學(xué)習(xí)活動：情境化

知識在被使用時最能體現(xiàn)它的價值。學(xué)生在情境中對條件進(jìn)行分析，對知識加以應(yīng)用，其不僅建構(gòu)起對知識本身的意義理解，也建構(gòu)起了對知識、學(xué)科等的意義。“正是在復(fù)雜、紛亂的狀況下學(xué)會的知識，才經(jīng)得住復(fù)雜、紛亂的現(xiàn)實(shí)情境中的問題解決的考驗(yàn)。”[7]但在傳統(tǒng)的教學(xué)中，我們學(xué)到的語文知識要么是過于依附于文本的，在散點(diǎn)式的問答中讓學(xué)生積累體會;要么就是游離于文本的，以標(biāo)簽式的講解讓學(xué)生死記硬背。這樣的知識被鐘啟泉教授稱為是“僵死的知識”，他直指在傳統(tǒng)的教學(xué)中，“知道什么”和“用于解決怎樣的問題”往往是脫節(jié)的。

因此，筆者從“遷移”這一思維活動出發(fā)，設(shè)計相關(guān)學(xué)習(xí)活動。

例

學(xué)習(xí)活動五：請你根據(jù)《反對黨八股》一文，分析以下案例分別體現(xiàn)了文中哪一“罪狀”？

案例一?曾經(jīng)有一段時間《43歲某女星“人設(shè)崩塌”，女兒喊話：媽，你別再裝了！》的公眾號文章出現(xiàn)在朋友圈中，打開后才發(fā)現(xiàn)這篇文章是想說該女星在生活中沒必要過于好強(qiáng)，可以向孩子真實(shí)地展示成年人也有脆弱的一面，更有助于拉近親子關(guān)系。

案例二?“津美靈芝孢子膠囊”這一保健產(chǎn)品在其包裝上稱“本產(chǎn)品可提高免疫力，改善睡眠質(zhì)量，防癌抗癌，保肝解毒，降低血糖，能深度解肝毒，火花干細(xì)胞，讓肝細(xì)胞再生，所有慢性肝病包括乙肝大小三陽、脂肪肝、酒精肝、肝硬化、肝腹水、肝癌都有調(diào)理好的成功案例?！?/p>

案例三?小張因身體不適想要向老師請假，他在請假條中寫道：“老師，您好，不好意思打擾您了。昨天我看天氣不錯，就約了同學(xué)一起打羽毛球，打完球后大汗淋漓，我就去宿舍洗了個澡，洗的時候我感覺水還挺熱挺舒服的，就不想出來。洗完沒想到外面這么冷，一陣風(fēng)吹來，感覺冷死了。今天白天就感覺頭有點(diǎn)暈，好像還有點(diǎn)發(fā)冷，我想去醫(yī)院看一下，您看可以嗎？謝謝老師?！?/p>

學(xué)習(xí)活動六：

近幾年來，年輕人熬夜現(xiàn)象普遍，熬夜容易造成免疫力下降、記憶力減退、皮膚粗糙、容易衰老、精神恍惚、食欲不振等問題。一家（正規(guī)的）養(yǎng)生公眾號想要發(fā)一篇文章，勸告年輕人不要熬夜，早點(diǎn)睡覺。請你借鑒《勸學(xué)》和《拿來主義》中的比喻論證，寫一段約300字左右的文字發(fā)給公眾號小編用于排版，論證要有說服力，打動公眾號讀者。

只知道“什么是黨八股”和“什么是比喻論證”并非是教學(xué)的重點(diǎn)，只有成功地遷移和應(yīng)用反映學(xué)生理解的深度。在此過程中，通過生活中可能會出現(xiàn)的新的真實(shí)情境拉近了對學(xué)生與“黨八股”的距離，拉近了與比喻論證的距離，也拉近了學(xué)生與語文知識的距離，知識成為了“活的”知識，是能夠被“使用”的知識。知識在情境中被學(xué)生自己賦予了新的價值和意義。

小結(jié)：在語文教學(xué)中，教師為學(xué)生做的不應(yīng)該是旁敲側(cè)擊給予他們文本研讀的答案，而是為學(xué)生創(chuàng)造參與文本的機(jī)會，這不僅有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，還有利于激活學(xué)生個性化的思維，促進(jìn)其對文本和語文知識的意義建構(gòu)。

原有的常規(guī)語文教學(xué)活動雖然也能激發(fā)學(xué)生的思維，但其參與的對象往往是部分愿意回答問題的學(xué)生，教學(xué)的內(nèi)容往往是教師已經(jīng)準(zhǔn)備好的解讀結(jié)論。我們應(yīng)遵循思維過程本身的規(guī)律出發(fā)，從想象、思辨、遷移三條路徑對傳統(tǒng)的教學(xué)活動進(jìn)行優(yōu)化改進(jìn)，讓想象性思維外顯化，讓思辨性思維結(jié)構(gòu)化，讓遷移性思維情境化，提升學(xué)生的參與性，知識“活性”，學(xué)習(xí)的建構(gòu)性。另外需要說明的是，這三條路徑并不是截然分離的，在課堂實(shí)際中，我們可以根據(jù)需要加以融合或組合，以具體而靈活的學(xué)習(xí)活動設(shè)計提升學(xué)生語文素養(yǎng)。

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[作者通聯(lián)：浙江諸暨市湄池中學(xué)]