何健 陳保香

[摘 要]新時(shí)代大學(xué)道德教育存在德育與智育發(fā)展不對(duì)稱、道德主體虛化、教育空間區(qū)隔化等問題，需要明確道德教育過程中工具性教育對(duì)實(shí)質(zhì)性教育的沖擊。建構(gòu)新時(shí)代大學(xué)道德教育可從以下三個(gè)方面進(jìn)行：一是重構(gòu)新時(shí)代大學(xué)道德教育的價(jià)值，“復(fù)植”實(shí)體價(jià)值與工具價(jià)值二重性;二是型塑新時(shí)代大學(xué)道德教育的責(zé)任，積極回應(yīng)管理系統(tǒng)、大學(xué)生和社會(huì)等三重責(zé)任客體的道德教育目標(biāo)要求;三是保持一種新時(shí)代大學(xué)道德教育的實(shí)踐性反思，力求在學(xué)生的個(gè)性與社會(huì)性的平衡教育中培養(yǎng)具有良知、紀(jì)律與愛的“道德人”。

[關(guān)鍵詞]大學(xué);道德教育;價(jià)值重構(gòu);責(zé)任型塑;反思性

自17—18世紀(jì)的工業(yè)革命和政治革命以來，面對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來的經(jīng)濟(jì)與階級(jí)的差異和分化的挑戰(zhàn)，以及信仰與倫理重建的要求，大學(xué)在道德教育上發(fā)揮了樞紐作用。大學(xué)提供的道德教育不同于傳統(tǒng)的應(yīng)然教育，而是基于實(shí)證科學(xué)的實(shí)然教育，它基于現(xiàn)實(shí)人的條件和社會(huì)條件，要造就具有良知、紀(jì)律和愛的公民，正所謂“高校立身之本在于立德樹人”[1]。本文嘗試從社會(huì)學(xué)的視角出發(fā)，討論新時(shí)代大學(xué)道德教育面臨的挑戰(zhàn)、價(jià)值定位及責(zé)任型塑，并加以積極的實(shí)踐性反思。

一、新時(shí)代大學(xué)道德教育存在的問題

對(duì)于一個(gè)處于轉(zhuǎn)型期的社會(huì)而言，大學(xué)道德教育往往面臨著重道德知識(shí)、輕道德行為的總體性困境。具體而言，當(dāng)代大學(xué)道德教育存在道德教育與智力教育發(fā)展不平衡、道德主體虛化、教育空間區(qū)隔化等問題。

首先，關(guān)于道德教育與智力教育發(fā)展不平衡的問題。現(xiàn)代社會(huì)中一些家庭和學(xué)校越來越重視學(xué)習(xí)成績(jī)，而對(duì)學(xué)生的思想和身心的教育關(guān)心不夠。事實(shí)上，道德教育發(fā)展是一個(gè)階段性遞進(jìn)的過程，道德教育目的是要培養(yǎng)一個(gè)人高于自身發(fā)展水平的階段性思維[2]23，因此，需要用相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間去培養(yǎng)人品。因?yàn)閷?duì)于大學(xué)道德教育而言，它要同時(shí)鍛造“理性維度的專家”和“道德維度的大眾”，所以它一方面必須克服現(xiàn)實(shí)的緊迫性，即社會(huì)評(píng)價(jià)更歡迎智力尺度;另一方面必須給予道德教育一定的時(shí)空穩(wěn)定性，即道德發(fā)展的階段性。

其次，關(guān)于道德主體虛化的問題。道德主體虛化一般是指不顧學(xué)生的心理與情感，把分?jǐn)?shù)和作業(yè)等外在符號(hào)當(dāng)作教育目標(biāo)的情況。大學(xué)是一個(gè)開放系統(tǒng)，它在與外部環(huán)境互動(dòng)中必然受到市場(chǎng)機(jī)制、科層權(quán)力的影響，經(jīng)濟(jì)思維與工具理性會(huì)潛在地改變學(xué)校道德教育的目標(biāo)、內(nèi)容、方式和氛圍，讓道德教育蒙上主體危機(jī)的塵埃，容易使教育對(duì)象成為冷冰冰的學(xué)習(xí)機(jī)器。布迪厄指出，受市場(chǎng)力量的影響，大學(xué)有日益轉(zhuǎn)變?yōu)榉?hào)資本生產(chǎn)體系的可能[3]，單向知識(shí)灌輸往往遮蔽主體學(xué)習(xí)精神，導(dǎo)致其習(xí)慣于被動(dòng)接受道德紀(jì)律、價(jià)值取向、行為準(zhǔn)則，最終被訓(xùn)練成所謂的精致個(gè)人主義者，只知道保護(hù)自己的利益而缺少公共意識(shí)。

最后，關(guān)于教育空間區(qū)隔化的問題。教育空間區(qū)隔化是指學(xué)校內(nèi)外、網(wǎng)絡(luò)內(nèi)外、家庭內(nèi)外等教育場(chǎng)所相互隔離，缺乏連接性。在高度現(xiàn)代性社會(huì)中，時(shí)間和空間都趨于空洞化[4]，以培養(yǎng)好人為宗旨和內(nèi)容的道德教育正在被具有無限時(shí)空延伸性的網(wǎng)絡(luò)偷換概念，日益以工具性教育取代實(shí)質(zhì)性教育。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和新媒體的發(fā)展，虛擬空間的擴(kuò)展帶來了交往方式、人際關(guān)系、信息傳播的改變，極大地沖擊著教育，超時(shí)空、匿名性、符號(hào)化帶來的是“去責(zé)任化”的網(wǎng)絡(luò)暴力。信息化媒體的盛行造成了受眾人格的平面化，媒體受眾所接受的媒體平面信息往往是碎片化、短暫性的，看似有自我的個(gè)體卻是缺乏深度，容易陷入人云亦云的商品拜物教中。因此，在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代里，道德教育的內(nèi)容容易被物化，心靈與心靈的碰撞變成了物與物的扭結(jié)，大學(xué)里的道德教育往往容易忽視網(wǎng)絡(luò)這一場(chǎng)域，導(dǎo)致道德教育在網(wǎng)絡(luò)場(chǎng)域中成為最弱的一環(huán)。

二、新時(shí)代大學(xué)道德教育的價(jià)值重構(gòu)

道德教育價(jià)值屬于認(rèn)識(shí)理性范疇，是實(shí)踐理性的靈魂，處在作為實(shí)體的適應(yīng)性和作為工具的目的性的二維向度中，對(duì)日常行動(dòng)具有指導(dǎo)意義。當(dāng)前大學(xué)道德教育實(shí)踐存在德智失衡、主體虛化、空間區(qū)隔化等問題，究其原因，是對(duì)道德教育價(jià)值定位出現(xiàn)偏差，即割裂了實(shí)體價(jià)值與工具價(jià)值，因此，價(jià)值重構(gòu)成為新時(shí)代道德教育反思的邏輯起點(diǎn)。傳統(tǒng)道德教育價(jià)值論更多的注重道德教育的工具理性，忽視其實(shí)體理性，這種認(rèn)識(shí)誤區(qū)導(dǎo)致工具化道德教育發(fā)揮無效的非工具效果。因此，道德教育重構(gòu)要厘清道德教育價(jià)值內(nèi)涵，從實(shí)體和工具二重性來發(fā)展道德教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)理性。道德教育的實(shí)體價(jià)值由道德和教育的實(shí)體價(jià)值共同構(gòu)成。道德的實(shí)體價(jià)值是指?jìng)€(gè)人或組織的行為、品質(zhì)滿足他人和社會(huì)道德需要的程度，“善”“至善”“公平”“正義”“奉獻(xiàn)”等是其實(shí)體范疇。教育的實(shí)體價(jià)值是指教育滿足教育對(duì)象和社會(huì)需求的程度，內(nèi)容、方法、制度、規(guī)律等的客觀實(shí)在性是其實(shí)體范疇。因此，道德教育的實(shí)體價(jià)值是教育內(nèi)容、方法、制度符合道德形成規(guī)律、有利于提升道德水平的程度。道德教育的工具價(jià)值同樣由道德和教育的工具價(jià)值共同構(gòu)成。道德的工具價(jià)值是指道德作為一種手段，對(duì)人的理念和行為的約束作用。教育的工具價(jià)值是指教育作為一種知識(shí)獲得方式，對(duì)學(xué)生德智體發(fā)展具有的效用。由此，道德教育的工具價(jià)值是在學(xué)生自主精神與利他品質(zhì)培養(yǎng)中教育手段功能的發(fā)揮，是教育措施與道德養(yǎng)成的有機(jī)契合。

道德教育的實(shí)體價(jià)值與工具價(jià)值是同根同源而不可分離的，但傳統(tǒng)的大學(xué)道德教育價(jià)值認(rèn)識(shí)往往割裂其實(shí)體價(jià)值與工具價(jià)值的同一性。受實(shí)體與工具二元、重工具輕實(shí)體等價(jià)值誤識(shí)誘導(dǎo)，不從實(shí)體建設(shè)著力，僅在工具上加碼的傾向一直影響著大學(xué)道德教育實(shí)踐。追求道德教育方法、手段等工具價(jià)值的創(chuàng)新和完善成為一種時(shí)髦，而對(duì)道德教育本身的適應(yīng)性、科學(xué)性等實(shí)體價(jià)值卻關(guān)注太少。思政課與專業(yè)課教育、輔導(dǎo)員與科任老師敦促，實(shí)體課堂講授與新媒體傳播，學(xué)習(xí)過程強(qiáng)調(diào)與生活領(lǐng)域滲透，道德教育手段越來越推陳出新、與時(shí)俱進(jìn)，而道德教育實(shí)體創(chuàng)新卻是蝸行牛步。對(duì)工具價(jià)值的強(qiáng)調(diào)與對(duì)實(shí)體價(jià)值的虛置之認(rèn)識(shí)偏頗，使得其在道德教育總體加強(qiáng)中削弱，一步一步走向低效、邊緣、虛化的困境。

因此，“復(fù)植”實(shí)體價(jià)值與工具價(jià)值二重性是實(shí)現(xiàn)大學(xué)道德教育價(jià)值重構(gòu)的切入點(diǎn)。這要求在繼承傳統(tǒng)道德教育注重工具價(jià)值合理性的基礎(chǔ)上，將實(shí)體價(jià)值嵌入其中。大學(xué)道德教育的實(shí)體價(jià)值是適應(yīng)性、科學(xué)性、針對(duì)性的統(tǒng)一，它包括道德教育的內(nèi)容、方法、機(jī)制是否適應(yīng)社會(huì)和大學(xué)生需求，教育過程是否符合人的道德發(fā)展規(guī)律，教育結(jié)果是否針對(duì)客觀實(shí)際，等等。有實(shí)體價(jià)值的道德教育才會(huì)充滿活力且富有成效，大學(xué)不僅要基于學(xué)校的組織安排和指標(biāo)體系培養(yǎng)合格的學(xué)生，更要立意培養(yǎng)有德性的公民，促進(jìn)社會(huì)團(tuán)結(jié)和文化傳承;不僅要促進(jìn)學(xué)生個(gè)體智力的發(fā)展，更要在道德教育中實(shí)現(xiàn)人的文明化、禮貌化;不僅要實(shí)施多方位道德教育行為，還要在教育行為實(shí)施過程中適應(yīng)學(xué)生道德養(yǎng)成的階段性、漸進(jìn)性規(guī)律，既不“三天打魚兩天曬網(wǎng)”，也不揠苗助長(zhǎng)、苛求即時(shí)反饋。道德教育有實(shí)體價(jià)值，才具備與教育對(duì)象、社會(huì)期待的適應(yīng)性，才具備符合道德發(fā)展規(guī)律、人的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的科學(xué)性，才具備契合教育結(jié)果評(píng)價(jià)個(gè)性品德與社會(huì)公德之客觀標(biāo)尺的針對(duì)性，最終才會(huì)有適應(yīng)性、科學(xué)性、針對(duì)性合一的價(jià)值真知，從而指導(dǎo)道德教育價(jià)值目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。

實(shí)際上，道德教育實(shí)體價(jià)值的規(guī)律性、適應(yīng)性、針對(duì)性是靈魂，是“體”，道德教育工具價(jià)值的培養(yǎng)、訓(xùn)練、強(qiáng)化等功能是手段，是“用”，二者同時(shí)存在于道德教育實(shí)踐過程中，互為表里、相互依存。實(shí)體價(jià)值規(guī)范是科學(xué)的，工具價(jià)值才能在教育過程中生效;工具價(jià)值符合實(shí)踐理性，實(shí)體價(jià)值才能在教育對(duì)象身上落實(shí)。大學(xué)道德教育的價(jià)值重構(gòu)，正在保留以往工具價(jià)值之合理性，摒棄虛置實(shí)體價(jià)值之不宜處，將基于實(shí)證的實(shí)體價(jià)值澆筑其中，以實(shí)體價(jià)值和工具價(jià)值統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)理性引領(lǐng)道德教育實(shí)踐行為。

三、新時(shí)代大學(xué)道德教育的責(zé)任型塑

由于現(xiàn)代性的世俗化發(fā)展，規(guī)范的去傳統(tǒng)化與個(gè)體的自由主義日益泛濫，往往造成一些社會(huì)成員陷入無動(dòng)于衷、玩世不恭的道德困境。一些人主張自我權(quán)利而不談事實(shí)條件，專注個(gè)人滿足而無視公共秩序。在此背景下，大學(xué)作為職業(yè)教育團(tuán)體，對(duì)培育有道德的個(gè)體具有重要責(zé)任，而大學(xué)道德糾偏責(zé)任的實(shí)現(xiàn)，主要在道德教育中進(jìn)行[5]?！柏?zé)任”一詞意味著兩個(gè)人或組織的連接，即作為客體的一方要求作為主體的另一方承擔(dān)責(zé)任。責(zé)任客體之所以能夠要求責(zé)任主體承擔(dān)責(zé)任，在于責(zé)任主客體間社會(huì)關(guān)系連帶的行為評(píng)價(jià)。因?yàn)閷?duì)大學(xué)道德教育而言，一方面大學(xué)是責(zé)任主體，負(fù)責(zé)學(xué)校道德教育實(shí)踐的開展;另一方面管理系統(tǒng)、大學(xué)生、社會(huì)作為責(zé)任客體，要求并評(píng)價(jià)著大學(xué)道德教育的責(zé)任行為。過去的道德教育僅僅把責(zé)任當(dāng)作任務(wù)去完成，卻無管理系統(tǒng)、大學(xué)生、社會(huì)對(duì)學(xué)校行為的評(píng)價(jià)，導(dǎo)致大學(xué)道德教育熱衷于工具創(chuàng)新而沒有理性靈魂，道德教育主體被虛化、目標(biāo)被置換、內(nèi)容被物化。因此，型塑新時(shí)代大學(xué)道德教育的主體責(zé)任是要從經(jīng)驗(yàn)層面去落實(shí)以管理系統(tǒng)、大學(xué)生和社會(huì)為代表的客體對(duì)大學(xué)的責(zé)任要求。

首先是來自管理系統(tǒng)對(duì)道德教育的要求。管理系統(tǒng)對(duì)大學(xué)道德教育的責(zé)任期待與評(píng)價(jià)主要是狹義的道德教育，即“德育”。德育強(qiáng)調(diào)道德教育的意識(shí)形態(tài)色彩，涉及政治修養(yǎng)、心理素質(zhì)、法律意識(shí)等教育，目的是培養(yǎng)符合社會(huì)需要的合格人才。德育就是運(yùn)用馬克思主義和習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想對(duì)社會(huì)成員進(jìn)行唯物主義教育、愛國(guó)主義教育、革命歷史教育、集體主義教育、核心價(jià)值觀教育等，培養(yǎng)包括道德在內(nèi)的德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。在新時(shí)代，大學(xué)道德教育的責(zé)任就是高秉立德樹人之根本，緊緊圍繞以德育人設(shè)計(jì)學(xué)科體系、教學(xué)體系、教材體系、管理體系，把德育融入思想政治教育、文化知識(shí)教育、社會(huì)實(shí)踐教育等環(huán)節(jié)[1]。在大學(xué)生身上厚植愛國(guó)主義情懷，增強(qiáng)其對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義的自信自覺，引導(dǎo)其樹立和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，喚醒其奉獻(xiàn)集體、崇尚勞動(dòng)、砥礪奮斗的精神，構(gòu)建其馬克思主義世界觀、人生觀、價(jià)值觀?？傊?，在管理系統(tǒng)這個(gè)責(zé)任客體的要求和評(píng)價(jià)下，大學(xué)作為主體在道德教育中的責(zé)任就是引導(dǎo)大學(xué)生在常學(xué)常新中筑牢意識(shí)形態(tài)防線，在知行合一中長(zhǎng)成愛國(guó)憂民的拳拳赤子。

其次是來自大學(xué)生及其家庭的訴求。教育不是農(nóng)貿(mào)市場(chǎng)上的白菜買賣交易，而是組織內(nèi)穩(wěn)定化的長(zhǎng)時(shí)間雙邊關(guān)系。大學(xué)面向?qū)W生的道德教育，受大學(xué)生需求傾向和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)影響而不斷修正。大學(xué)道德教育之所以重要，是因?yàn)槠湓诖髮W(xué)生人生階段所處的特殊性，這是他們正式步入社會(huì)的最后一段預(yù)期社會(huì)化。在此期間，大學(xué)生的道德習(xí)慣[6]、責(zé)任倫理最終定型并對(duì)其后續(xù)生活具有深遠(yuǎn)影響。對(duì)他們而言，這個(gè)過渡時(shí)期最緊要的莫過于學(xué)習(xí)相關(guān)社會(huì)場(chǎng)域的道德禮儀，以便畢業(yè)后更好地融入新群體。這是因?yàn)閷W(xué)校與社會(huì)性質(zhì)不同，學(xué)校場(chǎng)域可以看作各類主體構(gòu)成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，其性質(zhì)是溫和的，社會(huì)場(chǎng)域更像是各種力量沖突的空間場(chǎng)所，其性質(zhì)是激烈的。大學(xué)生由學(xué)校場(chǎng)域邁入社會(huì)場(chǎng)域，面臨著身份轉(zhuǎn)變與情境變遷。因此，大學(xué)因?qū)W生作為責(zé)任客體的需求，要在學(xué)生由學(xué)校走向社會(huì)中承擔(dān)引導(dǎo)責(zé)任，幫助學(xué)生更新有關(guān)社會(huì)場(chǎng)域的道德認(rèn)知和行為期待，使學(xué)生在預(yù)演步入社會(huì)后將承擔(dān)的角色和對(duì)他人觀點(diǎn)做出的反應(yīng)中獲得社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，并增長(zhǎng)主體間性的能力，發(fā)揮學(xué)生學(xué)校和社會(huì)兩套道德框架間的轉(zhuǎn)轍功能。轉(zhuǎn)轍功能的實(shí)現(xiàn)是雙向的，一方面它將社會(huì)的道德規(guī)范、責(zé)任倫理帶到學(xué)校，讓學(xué)生感受其不同;另一方面它將學(xué)生推入社會(huì)，讓其嘗試扮演社會(huì)場(chǎng)域的角色，體驗(yàn)其中不同的道德習(xí)慣。因而，對(duì)大學(xué)而言，必須在厘清學(xué)校和社會(huì)兩個(gè)場(chǎng)域道德框架異同的基礎(chǔ)上，從預(yù)期社會(huì)化的角度來培養(yǎng)學(xué)生對(duì)今后生活與工作的道德習(xí)慣。

最后是社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)大學(xué)道德教育的推動(dòng)。由于大學(xué)道德教育的“產(chǎn)品”最終會(huì)流入社會(huì)，因此社會(huì)對(duì)大學(xué)的道德教育有著一定的要求。這集中體現(xiàn)為社會(huì)結(jié)構(gòu)“質(zhì)”的轉(zhuǎn)型推動(dòng)大學(xué)道德教育責(zé)任的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)是家國(guó)同構(gòu)的二元結(jié)構(gòu)，人際互動(dòng)通過人倫而得以規(guī)范，如父子、君臣、夫婦、長(zhǎng)幼、朋友等五倫把每個(gè)人的角色規(guī)定得明明白白。但近代以來社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，中國(guó)社會(huì)逐漸呈現(xiàn)為“國(guó)家—社會(huì)—個(gè)人”的三元特征，個(gè)人雖然已從家族團(tuán)體走出來，但是新的公共規(guī)范還未真正形成，一些不好的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，如“看客心理”“公廁衛(wèi)生紙被洗劫”“丟失的井蓋”等[7]。顯然，個(gè)人權(quán)利、私人利益與社會(huì)公共利益的緊張關(guān)系勢(shì)必要求大學(xué)在道德教育中培植學(xué)生的公民品德、公共德性。公德培育包括公共生活的規(guī)范感與具體感兩方面。就大學(xué)道德教育責(zé)任而言，一方面要破除學(xué)生對(duì)公共空間無意或潛在的“隨意性”假設(shè)，樹立學(xué)生對(duì)公共生活規(guī)范性的認(rèn)知;另一方面要將有關(guān)公共生活的規(guī)范形象化為學(xué)生的日常行事方式，使其感受到公共生活的具體感和個(gè)人的有限感?？傊鐣?huì)轉(zhuǎn)型促使大學(xué)在道德教育中培養(yǎng)學(xué)生的公民品德，引導(dǎo)學(xué)生遵守社會(huì)公共生活里的默會(huì)知識(shí)[8]。

四、新時(shí)代大學(xué)道德教育的實(shí)踐性反思

現(xiàn)代道德教育肇始于康德開啟的觀念論傳統(tǒng)，康德所主張的“人為自然立法”帶有明顯的主體認(rèn)識(shí)論特征，而我國(guó)的道德教育傳統(tǒng)是因勢(shì)利導(dǎo)和因材施教[9]，二者具有一定的張力。這在實(shí)踐上要求道德教育須從價(jià)值定位、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和人性統(tǒng)一性等三個(gè)維度展開。

在價(jià)值定位方面，實(shí)體價(jià)值適應(yīng)性與工具價(jià)值功能性的協(xié)調(diào)，要求大學(xué)在道德教育實(shí)踐時(shí)處理好道德信息“單面提示”與“雙面提示”之間的張力。在教育傳播活動(dòng)中，“單面提示”是只談?wù)撚欣谧约旱男畔ⅲ半p面提示”則指對(duì)有利與不利的觀點(diǎn)都進(jìn)行陳述[10]。例如，售貨員向顧客推銷手機(jī)，只說一款手機(jī)音質(zhì)、配置、內(nèi)存如何好是“單面提示”，同時(shí)還說這款手機(jī)充電慢、性價(jià)比稍低則構(gòu)成“雙面提示”。作為“使人成為人”的手段，道德教育在個(gè)體生命過程中扮演著引導(dǎo)的角色，使我們由不好的境界進(jìn)入好的境界[11]。在這個(gè)過程中，道德教育是否只需對(duì)善良、寬容、同情、文明、利他等“好的道德”進(jìn)行教授，而將邪惡、狹隘、憎恨、野蠻、利己等“不道德”置若無睹，這是一個(gè)值得深思的問題。也許單從工具價(jià)值的角度考慮，在道德教育過程中只告訴學(xué)生事項(xiàng)的“道德成分”，而對(duì)其中包含的爭(zhēng)議乃至“不道德成分”不加討論，可以更容易發(fā)揮道德教育各種手段和措施的功能，使在教育過程中所倡導(dǎo)的理念和行為導(dǎo)向?qū)W(xué)生產(chǎn)生約束作用。但這種教育信息“單面提示”建立起的道德性很可能是不穩(wěn)定的，特別是當(dāng)某天學(xué)生知道了事項(xiàng)的全部面貌后，反而容易引起其道德認(rèn)知的失范。例如，在介紹孔融時(shí)，只告訴學(xué)生孔融四歲讓梨的友愛來鼓勵(lì)他們與人相處友愛不爭(zhēng)，而對(duì)孔融在路上看到他人哭墳不悴就殺人的殘忍不提一字?？赡骋惶鞂W(xué)生看到后面的故事時(shí)，“道德典范”前后形象的巨大落差容易讓他們開始懷疑自己之前接受的道德教育觀念，從而不知所措甚至打開效仿的魔盒。此種結(jié)果顯示出道德教育過程中信息“單面提示”與道德發(fā)展規(guī)律的不適應(yīng)性;反之，大學(xué)若在道德教育中從正反兩方面提示信息，實(shí)際上是以學(xué)生的認(rèn)知圖式和道德教育外部環(huán)境的實(shí)際變化為考慮，從實(shí)體價(jià)值的適應(yīng)性、科學(xué)性來展開道德教育。這是因?yàn)?，一方面，在針?duì)高文化水平者的教育活動(dòng)中，“單面提示”容易給學(xué)生咄咄逼人的印象，使其產(chǎn)生抵觸情緒，而“雙面提示”給人以公平感，可以消除學(xué)生的心理反感[10]。相對(duì)于中小學(xué)生而言，大學(xué)生的文化水平更高，反思能力也更強(qiáng)。大學(xué)道德教育既要傳遞崇高、奉獻(xiàn)、禮貌的道德“光明”，也要指出粗俗、自私、蠻橫的道德“黑暗”，將各種不同的、矛盾的觀點(diǎn)擺出來和學(xué)生討論，在對(duì)話中與學(xué)生共同尋找更佳論據(jù)，駁斥非道德邏輯的不足、證明道德規(guī)范的合理性，這比以單一視角告訴學(xué)生抽象的結(jié)論更符合大學(xué)生反思能力較強(qiáng)、道德發(fā)展圖式過程的實(shí)際。另一方面，在自媒體廣泛普及的今天，大學(xué)作為外部環(huán)境和大學(xué)生之間“信息中轉(zhuǎn)站”的位置優(yōu)勢(shì)日益減弱，學(xué)生完全可能從學(xué)校道德教育以外的廣闊途徑了解那些沒有被提及的信息，倘若學(xué)校在道德教育中仍然只“單面提示”地談道德就容易催生學(xué)生的習(xí)慣性不信任。而采用“雙面提示”的方法使不同觀點(diǎn)在教育過程中相互比較，就充分考慮了道德教育環(huán)境這一重要變化，從而以無意勸服方法[12]對(duì)非教育目標(biāo)的道德規(guī)范闡述，讓學(xué)生接觸負(fù)向觀點(diǎn)而催生“道德疫苗”，使其在今后的道德情境中對(duì)非道德傾向產(chǎn)生免疫效果。例如，學(xué)校在以孔融四歲讓梨為藍(lán)本進(jìn)行教育時(shí)，同時(shí)也對(duì)哭墳不悴的事實(shí)及其漢朝以孝治天下的背景加以介紹，就不會(huì)讓學(xué)生乍然聽到這些事情后彷徨無措、毫無心理準(zhǔn)備。德國(guó)古典社會(huì)學(xué)家齊美爾在論教育時(shí)認(rèn)為學(xué)校和老師應(yīng)該具有生動(dòng)性和創(chuàng)造性，不能離人的生活太遠(yuǎn)、缺少與社會(huì)的聯(lián)系[13]。顯然，對(duì)于當(dāng)今大學(xué)道德教育實(shí)踐而言，就是要關(guān)注教育對(duì)象和教育環(huán)境的實(shí)時(shí)動(dòng)態(tài)和特征，以適應(yīng)真正的道德修養(yǎng)培育為尺度展開道德教育的價(jià)值追求，而不是偏論工具性價(jià)值的達(dá)成。

在責(zé)任擔(dān)當(dāng)方面，管理系統(tǒng)、大學(xué)生、社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)道德教育結(jié)果期待不同，但均要求大學(xué)在道德教育實(shí)踐中協(xié)調(diào)道德知識(shí)傳播和道德行為的二元化關(guān)系。如果從道德知識(shí)與道德行為的關(guān)系來看，可以把道德教育分為兩類。一類是知識(shí)派，主張道德養(yǎng)成來自知識(shí)的豐富，強(qiáng)調(diào)知性教育是培養(yǎng)道德的途徑，如科爾伯格認(rèn)為邏輯性的操作能力決定道德水平的高低[2]6-8，知識(shí)派主張道德養(yǎng)成來自知識(shí)的豐富;另一類是行為派，認(rèn)為行為在道德發(fā)展中具有根本重要性，知識(shí)不過是媒介或者無關(guān)緊要，如古代儒家倡導(dǎo)“圣人知天道也，知而行之，義也”，杜威“從做中學(xué)”亦有強(qiáng)調(diào)行動(dòng)重要性的傾向[14]。事實(shí)上，道德知識(shí)與道德行為之間是二元化而非二元性關(guān)系，兩者的區(qū)分僅存在于觀念的論述，在實(shí)際操作中則是互生互動(dòng)、不可分割，因此大學(xué)道德教育不能偏狹地只取知識(shí)派或行為派。但反觀大學(xué)既有的道德教育責(zé)任實(shí)踐，從教育過程到教育結(jié)果，道德知識(shí)與道德行為都存在不同程度的分離。一方面，大學(xué)在責(zé)任落實(shí)方面宣揚(yáng)知識(shí)不是目的，道德教育追求大學(xué)生在實(shí)際生活中做出道德行為，卻又慣常以課堂教學(xué)的方式向?qū)W生傳播應(yīng)該遵守的道德規(guī)范，并通過考試、考勤等制度化手段強(qiáng)制學(xué)生記憶這些道德知識(shí)。另一方面，大學(xué)道德教育責(zé)任實(shí)踐的結(jié)果也不盡如人意。德育要求提升人們的政治修養(yǎng)和愛國(guó)情懷，大學(xué)試圖做好學(xué)生由學(xué)校步入社會(huì)的道德引導(dǎo)，可是卻仍有不少學(xué)生畢業(yè)工作后對(duì)一些基本的道德禮貌無所適從。社會(huì)希望大學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的公共品德，但大學(xué)生公共空間無秩序行為卻時(shí)有發(fā)生。究其原因，正是教育過程中道德知識(shí)與道德行為的偏廢所導(dǎo)致。例如，學(xué)校在責(zé)任實(shí)踐過程中通過“道德知識(shí)取向”操作沒能刺激出學(xué)生的道德行為時(shí)，將“道德行為”納入綜合考評(píng)、志愿時(shí)長(zhǎng)等畢業(yè)指標(biāo)中，“軟強(qiáng)制”地要求學(xué)生去獻(xiàn)血、掃垃圾、輔導(dǎo)小朋友作業(yè)等，從而彰顯道德教育在學(xué)生行為方面的成效。在這個(gè)過程中，道德教育的“知—行”是制度強(qiáng)制連接起來的，而不是主體自覺的認(rèn)知與情感驅(qū)動(dòng)，最終結(jié)果只能是導(dǎo)致一些學(xué)生既沒有對(duì)道德本身出自內(nèi)心的敬仰，也沒有真誠(chéng)的道德行為，相應(yīng)地，大學(xué)也很難保質(zhì)保量地完成自己的道德教育責(zé)任。從后果上來看，坐而論道和機(jī)械盲行一樣危險(xiǎn)。如果取知識(shí)派的極端，把道德教育簡(jiǎn)化為道德信息輸送，就有可能會(huì)培養(yǎng)出空議道德教條的偽君子或者夸夸其談的說教家;如果取行為派的極端，就有可能使道德行為異化成舞臺(tái)化的表演或者為稻粱謀的工具。因此，大學(xué)應(yīng)該從經(jīng)驗(yàn)的角度關(guān)注管理系統(tǒng)、大學(xué)生、社會(huì)對(duì)道德教育的期待和評(píng)價(jià)，兼取道德知識(shí)與道德行為兩個(gè)維度，采用合理的責(zé)任踐行方式。在這個(gè)過程中最重要的是，除了諸如傳統(tǒng)美德、社會(huì)主義核心價(jià)值觀、日常禮貌等作為信息的道德知識(shí)，還要培養(yǎng)由道德知識(shí)產(chǎn)生的道德認(rèn)同和道德情感。通過追求“從心所欲而不逾矩”，以道德知識(shí)衍生出的道德情感作為道德行為的源泉，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)行為之“道德結(jié)果”的追求而非對(duì)“曲徑達(dá)標(biāo)”效果的熱衷。總之，道德知識(shí)與道德行為具有互為關(guān)系，道德知識(shí)衍生道德思維、道德思維指向道德行為、道德行為深化道德認(rèn)識(shí)，作為客觀文化的道德規(guī)范只有被個(gè)體吸收、內(nèi)化為個(gè)體主觀文化的一部分后才能實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體的影響[15]，大學(xué)應(yīng)該以那些質(zhì)樸而偉大的道德知識(shí)結(jié)合學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的經(jīng)驗(yàn)感受，促使學(xué)生獲得對(duì)道德的準(zhǔn)確理解并用心踐行之[16]，才能更好地把學(xué)生培養(yǎng)成真正的愛國(guó)者和有德性的公民，完成自身的道德教育使命。

在人性統(tǒng)一性方面，新時(shí)代大學(xué)道德教育所處的動(dòng)態(tài)背景、價(jià)值和責(zé)任建構(gòu)實(shí)質(zhì)上都是要求大學(xué)以學(xué)生為中心，處理其個(gè)性與社會(huì)性的統(tǒng)一性問題。其中，個(gè)性指?jìng)€(gè)體的感覺、情感、理念、判斷，是人的自主性存在，社會(huì)性則指人們所受到的集體意識(shí)、共同概念的影響，構(gòu)成人的規(guī)范性存在。在大學(xué)道德教育工具功能性與實(shí)體適應(yīng)性二元化價(jià)值中，工具功能性指向的是社會(huì)道德規(guī)范的約束作用，實(shí)體適應(yīng)性則是考慮學(xué)生個(gè)性的情感和心理對(duì)道德教育的接受與認(rèn)同情況。而以德育素養(yǎng)提升、道德角色轉(zhuǎn)轍、公共品德養(yǎng)成為責(zé)任目標(biāo)，也是在引導(dǎo)學(xué)生在自我與他人、群體、社會(huì)、國(guó)家的互動(dòng)中恰當(dāng)?shù)靥幚韨€(gè)性自由和社會(huì)性規(guī)范的關(guān)系。在社會(huì)學(xué)經(jīng)典學(xué)家看來，個(gè)性與社會(huì)性二者的關(guān)系各有分殊。韋伯將個(gè)性的主觀意義置于重要位置[17]，涂爾干認(rèn)為社會(huì)性的集體意識(shí)具有優(yōu)先性[18]，而齊美爾則認(rèn)為人的個(gè)性和社會(huì)性均存在于關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，要建立一種實(shí)踐為導(dǎo)向、科學(xué)為基礎(chǔ)的方法來處理對(duì)規(guī)范的感知[15]，以達(dá)成個(gè)性與社會(huì)性的和解?；诿總€(gè)人都始終受到自己和社會(huì)的雙重刺激[19]，大學(xué)道德教育其實(shí)就是要引導(dǎo)人們?cè)趥€(gè)性和社會(huì)性之間達(dá)成一種平衡，讓個(gè)性認(rèn)同社會(huì)性、社會(huì)性包容個(gè)性。因?yàn)橹挥袀€(gè)性而沒有社會(huì)性的人往往容易陷入自私的深淵，只有社會(huì)性沒有個(gè)性的人則容易成為盲從隨眾的一員，真正健康的道德人格乃是擺正人的條件與社會(huì)條件的關(guān)系，兼有個(gè)性的自主自決和群體性的規(guī)范感[20]。成就“德”的“道”不止一條，大學(xué)有多種教育方式、手段來培養(yǎng)學(xué)生的道德修養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)其在道德教育方面的價(jià)值目標(biāo)和責(zé)任。在人的個(gè)性與社會(huì)性二維向度的總體框架下，既注重人的情感、心理，又注重在個(gè)體身上普化社會(huì)的道德、規(guī)范。讓大學(xué)生面對(duì)具體的道德情境可以運(yùn)用知性進(jìn)行判斷、思考，不陷入人云亦云的泥潭中，不自視過高，擁有基本的紀(jì)律精神和對(duì)自我有限性的察覺，成為有良知、有紀(jì)律與有愛的道德人。

參考文獻(xiàn)：

[1] 習(xí)近平.論黨的宣傳思想工作[M].北京：中央文獻(xiàn)出版社，2020：276.

[2] 柯爾伯格.道德教育的哲學(xué)[M].魏賢超，柯森，等譯.杭州：浙江教育出版社，2000.

[3] 布爾迪約，帕斯隆.再生產(chǎn)：一種教育系統(tǒng)理論的要點(diǎn)[M].刑克超，譯.北京：商務(wù)印書館，2002：18.

[4] 吉登斯.現(xiàn)代性的后果[M].田禾，譯.南京：譯林出版社，2000：15-18.

[5] 王向華.論大學(xué)的道德責(zé)任[J].教育研究，2018（1）：50-58.

[6] 布迪厄，華康德.實(shí)踐與反思[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998：164，170-172.

[7] 何健.愛國(guó)主義和世界主義：涂爾干的公共思想難題[J].社會(huì)，2012（5）：80-101.

[8] GRIMEN H.Tacit knowledge and the study of organization[M].Bergen： LOS-Center，1991：1-61.

[9] 何健.勢(shì)：一個(gè)實(shí)用主義社會(huì)學(xué)概念[J].江淮論壇，2016（6）：142-147.

[10] 霍夫蘭，賈尼斯，凱利.傳播與說服：關(guān)于態(tài)度轉(zhuǎn)變的心理學(xué)研究[M].張建中，李雪晴，曾苑，等譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2015：89.

[11] 姚中秋，李強(qiáng)，叢日云，等.通識(shí)教育與文明復(fù)興[J].學(xué)海，2013（4）：120-144.

[12] CACIOPPO J T，PETTY R E.The elaboration likelihood model of persuasion[J].Advances in experimental social psychology，1984（4）：123-205.

[13] PHILIPP G.Simmel and his lectures on edu-cation in the context of German progressive education[J].Simmel studies，2019（1）：89-107.

[14] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：382.

[15] ETZKORN K.P.Georg Simmel：The conflict in modern culture and other essays[M].New York： Teachers College Press，1968：11.

[16] 渠敬東.“經(jīng)典”與“經(jīng)驗(yàn)”的科學(xué)：本科教育的精神[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2017（4）：23-37，185-186.

[17] 韋伯.社會(huì)學(xué)的基本概念[M].顧忠華，譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2005：9-10.

[18] 涂爾干.人性的兩重性及其社會(huì)條件[M]//涂爾干.涂爾干文集：第6卷.上海：上海人民出版社，2003：231-246.

[19] 涂爾干.道德教育[M].陳光金，沈杰，朱諧漢，譯.上海：上海人民出版社，2001：33，117.

[20] 渠敬東.現(xiàn)代社會(huì)中的人性及教育：以涂爾干社會(huì)理論為視角[M].上海：三聯(lián)書店，2006：5.

[責(zé)任編輯：丁浩芮]