王坤

語文課程以培養(yǎng)學生母語運用素養(yǎng)為宗旨，其重要性毋庸贅言。對她的關注與討論可能是基礎教育學科體系中最熱鬧、最激烈的那門。隨著2017年版普通高中語文課程標準的頒布施行以及統(tǒng)編版語文教材的投入使用，還有即將在全國推行的語文新高考，語文正在遭受著前所未有的挑戰(zhàn)與拷問。在持續(xù)的“吵鬧”聲中，很有必要靜下心來對一些突出現(xiàn)象或核心問題進行理性分析與客觀審視。

一、“繽紛”的語文理念

古代教育基本可以看成是一門大語文學科教育，也因此語文學科有著深厚且豐富的理論支撐，進而一些優(yōu)秀的語文教師在長期的教學實踐過程中，圍繞一“點”慢慢積累，逐漸形成獨具個人風格的教學理念乃至教學流派，比如“民主語文、深度語文、情智語文、詩意語文、生命語文、青春語文、生成語文、生活語文、本色語文、正道語文”等。可謂異彩紛呈，但難免有點讓人眼花繚亂之感。語文課真的需要這么多的理論嗎？語文課真的有這么復雜嗎？語文課如此熱鬧背后隱含的是什么？我們覺得對這些“元”問題的思考比提出一個“XX語文”可能更有價值。

語文其實很簡單，就是學習母語及其運用。需要注意的是，不僅要學有關漢語言的“字詞句篇語修邏文聽說讀寫”等靜態(tài)性知識，還要將這些靜態(tài)性知識轉化為在具體情境中的動態(tài)性運用表現(xiàn)。所以，語文不在于借助什么理念來施教，而在于如何激發(fā)學生的學習興趣，如何能讓學生熱愛上母語進而學習好母語，這是關鍵、核心，也是基礎、前提。

二、“復雜”的課程結構

“語文核心素養(yǎng)”不僅是語文課程的核心訴求，而且是新課標的關鍵詞之一。它是以“語言”為核心，兼顧“思維、審美、文化”素養(yǎng)在內的一種學科育人價值的綜合表現(xiàn)。[1]為此，在課程內容方面，就需要遴選能夠更好體現(xiàn)并有助落實語文學科核心素養(yǎng)的社會經驗與人生積淀。然而根據新課標的闡述，18個語文學習任務群作為高中語文課程內容形態(tài)的全新建構，雖說給人眼前一亮的感覺，但細究其內容和結構，心頭不免多出幾分擔憂。

比如“當代文化參與”與“中華傳統(tǒng)文化和革命傳統(tǒng)文化”的經典研習或專題研討，前后之間究竟有什么樣的聯(lián)系與區(qū)別，新課標并未明確提示，也沒有相應的操作范例，那么如何在課程實施層面體現(xiàn)出學習內容的層次性與差異性？僅靠必修和選修的區(qū)分，可能仍然無法讓廣大教師理解。再比如對“整本書閱讀”的關注與倡導，其意很明顯，旨在加強學生閱讀量，拓寬語文閱讀視野，提高文本鑒賞能力，最終形成良好的閱讀素養(yǎng)。然而“整本書”與“單篇課文”，不管是內容體例還是時間要求都明顯不同，如何勾連課內與課外的關系，如何處理“整本書”教學與“單篇課文”教學的容量比例等，課標都語焉不詳。另外，幾乎所有語文學習任務都要經由語文實踐活動來完成，是否有必要將之單獨提出來強調？等等。

新課標對“學習任務群”的精密安排，很明顯是為了突出“語文課程”的結構化與體系化，但若沒有確切的教學指引，很容易將傳統(tǒng)的以“文本”為中心的教學演變成為以“單一任務群”為中心的教學。其實，語文就是讀書、思考與表達（口語與書面語）。其依托主要是“文質兼美”的選文或一些經典名著，學生的語言、思維、審美與文化素養(yǎng)就是在“讀讀、寫寫、議議、練練”中發(fā)展與生成的。

三、“豐富”的教學活動

中小學語文教育常被人詬病，幾乎誰都能夠指手畫腳一二，說三道四一番。其中最為突出的當屬課堂教學層面。昨天你們學校提出“主題教學”，今天我們學校提出“專題教學”，明天他們學校提出“問題教學”，只要課堂有點改變，教學有點新意，進而在周邊甚至省內外就能刮起一陣學習風氣，甚者不遠千里虛心來求教者有之，但歸去仍就云里霧里不知東西者多之。有一段時間，語文教學特別熱衷于某種模式的推廣與效仿，但無一幸免的都漸行漸遠，最終甚囂塵上。尤其是一些教學模式中片面追求課堂上學生活動的熱鬧場面，好像只有跑來跑去，只有交頭接耳，只有激情討論，才算是“好”課！甚至有些教學模式對教師講授時間還給予了特定的時間限制，美其名曰“將課堂還給學生”，或曰“以學生為中心”的教學。所謂“教學”，邊教邊學，邊學邊教，像古代學徒制一樣。試想，沒有“教”的“學”，那還要教師作何？沒有“學”的“教”，那還收學生作何？這里面的問題是顯而易見的。

現(xiàn)在高中語文教育所談論的學習任務群，主要是以任務或項目為驅動，將知識、情境、方法、策略、資源等都整合起來以實現(xiàn)學生在活動中經由過程體驗收獲語文素養(yǎng)。也因此，語文教學中開始陸續(xù)出現(xiàn)了所謂的“項目化學習”或“任務型教學”，旨在讓學生掌握一種能在陌生情境中解決問題的能力和素養(yǎng)。呈現(xiàn)于課堂教學中，突出強調學生的動手能力、合作能力以及表現(xiàn)能力。實質上，概括成一個字，就是表面上的“動”，“動”的越多越好，“動”的越快越佳?！绊椖俊北臼枪こ虒W中的概念術語，現(xiàn)在將其引入到語文課程中，尤其是新課標的特意提之，其必將在語文教學的海平面上激起狂風大浪。然而面對新事物，我們都應該客觀分析、理性對待，認真思索其合理性。比如“項目學習”中的語文知識要素如何安排？學生的學業(yè)收獲如何體現(xiàn)？如此綜合復雜的學習方案設計，教師的專業(yè)水平是否能夠達標？等等。

其實語文活動無需這么豐富。說的簡單點它就是“聽說讀寫”，說的專業(yè)點就是“閱讀、梳理、鑒賞、表達、交流、探究”，不管是前者還是后者，都無需“手忙腳亂”“七嘴八舌”的。有時安靜一點，更有助于發(fā)散思維，激發(fā)潛能，提高認識。

四、“精細”的學業(yè)評價

傳統(tǒng)的語文學業(yè)成就評價的高低主要以考試成績來定奪，隨著評價理論的完善以及人們認識的提高，察覺單一的評價方式有失公允，既不完善也不公正。為此，語文教學中出現(xiàn)了很多新的評價手段，比如檔案袋評價法、表現(xiàn)性評價法，等等。方法多了，但若評價主體唯一，即教師一個人來評價，不免顯得偏頗。因此，理論與實踐雙方都要求或提倡將評價主體從師生擴大到教育管理者和學生家長乃至家庭所在社區(qū)，這種多元性的參與雖可以增加評價主體和豐富評價方式，但若沒有相應的科學化的評價標準，前面兩者的落實還是有些差強人意的感覺。所以，高中語文新課標另一大亮點就是開發(fā)研制了基于“語文學科核心素養(yǎng)”的“學業(yè)質量水平”框架表。根據“語言”“思維”“審美”“文化”四個方面，一一劃分為五個層級，并指明水平一和二是必修課程的學習要求（學業(yè)水平考試要求），水平三和四是選擇性必修課程的學習要求（高考要求），水平五是選修課程的學習要求（不作具體要求）。比如“審美”素養(yǎng)，其在必修課程中，即水平一和二中的質量描述都是三句話[2]，具體如下，水平一：有對文學作品欣賞的興趣，對作品中的人物形象可以進行分析，對作品的思想、情感有所理解和把握;能借助口語和書面語等形式對作品進行理解和感受;能秉持正確的價值觀進行文學鑒賞。水平二：對文學作品很欣賞很喜歡，對作品中的語言、形象、情感等能進行分析和感受，并能進行適當?shù)穆?lián)想、想象;能借助適當?shù)男问綄ψ髌愤M行評價;能秉持正確的價值觀進行文學鑒賞，并在此基礎上對審美情趣和品味有所追求。

通過關鍵詞的分析，比如水平一第2句中的“感受和理解”與水平二第2句中的“評價”兩詞比較，不難發(fā)現(xiàn)，水平一與水平二的差異?？梢哉f，此項學業(yè)質量水平標準是相當精細的。但問題是，以“語文核心素養(yǎng)”為中心的學習目標是整合的，以“學習任務群”為表征的學習內容是融通的，以“項目、任務、專題”為典型的教學方式是多樣的，在此般“目標-內容-教學”的視域下，用過于“精細化”的評價標準去測量綜合化的學習過程，難免給人對不上號的感覺。什么時候以水平一標準為依據，什么時候以水平二標準為依據，在必修課程的學習中根本無法確定與匹配。換句話說，學業(yè)質量標準只需要三個水平層級，分別對應著必修課程學習要求、選擇性必修課程學習要求以及選修課程學習要求。

其實，新課程背景下，我們主要強調通過在真實情境或逼近真實情境中的聽說讀寫能力表現(xiàn)來評估學生的學習效果。過于精細的水平標準雖然有助于評價的確切性與科學性，但長久下去，必然會倒逼“分割切塊式”教學模式的出現(xiàn)，語文也必將重回散點式（知識點、能力點）、指標式的“課程碎片”形態(tài)。

簡而言之，我們祈盼語文教育教學中能少些“熱鬧”，多些“寧靜”！少些“創(chuàng)舉”，多些“常識”！

參考文獻：

[1][2]教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：4/36.