郭躍輝

初中語文統(tǒng)編教材的一大亮點就是對課后的“思考探究”和“積累拓展”題目進行改革，體現(xiàn)語文學科的核心素養(yǎng)要求，實現(xiàn)立德樹人的根本教育目標。統(tǒng)編本教材課后的“思考探究”和“積累拓展”題目是文本解讀的一把鑰匙。題目的設(shè)問、參考答案與導向等，都隱含著解讀文本的線索。筆者以《葉圣陶先生二三事》課后思考題為抓手，對文章進行思辨性解讀，可以引領(lǐng)學生拓展知識視野，促進學生辯證思維的提升，同時探究思辨性解讀文本的思路與策略。

一、關(guān)注文本的文體特征

人物紀實性散文最突出的文體特征是既有對人物事跡的描述，也有對人物品質(zhì)的概括，即在“所敘之事”與“所議之理”之間建立起某種聯(lián)系。教師在指導學生閱讀時，就要著重分析人物事跡與人物品質(zhì)之間的聯(lián)系?！度~圣陶先生二三事》課后“思考探究”的第一題是：“本文記敘的都是葉圣陶先生日常生活與工作中的小事，作者卻給予極高的評價。找出文中評價性的語句，對照所記敘的事情，談?wù)勀愕目捶ā！边@道題就是對人物紀實性散文文體特征的揭示。

有學生認為，作者記述葉圣陶和呂叔湘兩位先生的片段，即“當年他在上海，有一天到葉先生屋里去，見葉先生伏案執(zhí)筆改什么，走近一看，是描他的一篇文章的標點。這一次他受了教育，此后寫文章，文字標點一定清清楚楚，不敢草率了事”不能體現(xiàn)葉圣陶“待人厚”的品質(zhì)，作者用它來證明葉圣陶先生的待人溫厚、寬厚，失之偏頗。因為葉圣陶先生是在“描一篇文章的標點”，這應(yīng)該與后文“零碎的，寫作的各個方面，小至一個標點，以至抄稿的格式，他都同樣認真，不做到完全妥帖決不放松”一句中體現(xiàn)出來的葉老為文、為學的嚴謹相照應(yīng)。對于這個問題，教師應(yīng)引導學生從思辨的角度進行具體分析。葉圣陶先生伏案執(zhí)筆修改呂叔湘先生文章的標點，能夠體現(xiàn)他對后輩、對同行的關(guān)愛，但“修改標點”本身又是葉老為學嚴謹、認真的表現(xiàn)。

《葉圣陶先生二三事》還闡述了葉圣陶先生有關(guān)“文風”的主張，實際上也是體現(xiàn)其“為人嚴”的一面。不過，對于作者列舉的揭示葉圣陶先生品質(zhì)的例子，也可以進行思辨性閱讀。葉老提倡“簡潔”限于用字方面，其核心就是能夠用簡潔的文字表達精神、意思決不用繁語。作者舉了兩個例子，一個是“了”，例如認為“我見到了老師”“他坐在了前排”是既累贅又別扭的表述。葉老和作者是從“用字”的角度理解的，但這不能證明“我見到了老師”是一種累贅的表述。一般來說，“我見到老師”這句話的意思并沒有表述完整，后面還應(yīng)該加上一些詞句，句意才完整，而“我見到了老師”，就可以作為句子的結(jié)尾。第二個例子是“太”，作者認為“那個人我不太認識”不僅累贅，而且違背常理。實際上，對一個人的認知絕不只有“認識”和“不認識”兩種狀態(tài)，對于“知道但不了解”的這種狀態(tài)，用一個“太”字就能很好地表現(xiàn)出來。當然，對這些例子進行辯證解讀，并不影響讀者對葉圣陶先生品質(zhì)的把握。

二、關(guān)注文本的語言表達

人物紀實性散文既有實用文體的特點，也有文學化的表達成分。對于文中為數(shù)不多的文學化表述，教師更應(yīng)該引導學生關(guān)注文本的語言表達。例如“思考探究”的第二題：“作者在第1段說‘心里立即罩上雙層的悲哀’，這‘雙層的悲哀’的含義是什么？文中還有類似這樣含義豐富的語句，再找一些出來做品析?！痹闹械摹半p層的悲哀”缺少具體指向。教學參考用書的答案是：

作者得知葉圣陶逝世時恰在除夕夜，辭舊迎新的鞭炮聲倒傳來不幸的消息。樂景反襯哀情，倍增其哀，故說是“雙層的悲哀”。另外，也可以認為“雙層的悲哀”表示兩方面的悲哀，一是老年人（作者當時年近八十）對歲月逝去的傷感，二是對葉圣陶先生去世的哀傷。

按照答案“樂景反襯哀情”的解釋，這種悲哀應(yīng)該是“雙倍的悲哀”。雙倍，意味著同一種悲哀情感的程度加深；雙層，則是兩種不同的悲哀。而且，教材中“外面正響著鞭炮，萬想不到這繁碎而響亮的聲音也把他送走了”，也不能算是“樂景”，特別是“繁碎”一詞，指向的不是內(nèi)心的平和與幸福，而是一種心情上的焦躁與煩惱。因此第一種解釋并不準確。作者張中行出生于1909年，寫作本文時已是79歲高齡。年輕人在除夕之夜體會到的是辭舊迎新的快樂以及新春的希望，但對于一位即將80歲的老人而言，除夕意味著時間的流逝，意味著年齡的增長，這在老人心中引起的或許是一種人生將逝的悲哀。在這樣的心境中，又得知葉圣陶先生去世的消息，自然是“雙層的悲哀”了。而且，原文講“心里立即罩上雙層的悲哀”，“立即罩上”說明是兩層悲哀同時而來，而不是同一種悲哀之情的增強。因此，后一種理解更為準確。

當然，這篇人物紀實散文的文學性并不強，“含義豐富”并不是最突出的語言特點，而且類似這種多義性的句子并不多。答案提供了另一個例子：

示例：“譬如近些年來，有不少人是宣揚朦朧的，還有更多的人是順勢朦朧的，對于以簡明如話為佳文的主張，就必付之一笑?！?/p>

實際上，“示例”的句子含義并不豐富，這句話對應(yīng)的是文學領(lǐng)域的朦朧詩風、現(xiàn)代派的小說等文學主張，“宣揚朦朧”指的是提倡朦朧語言風格的人，“順勢朦朧”指的是順應(yīng)這種提倡并且用朦朧語言進行寫作的人。如果定要在原文中找一句“含義豐富”的句子的話，“我看了信，也很悲傷，不是為自己的顛沛流離，是想到十年來的社會現(xiàn)象，像葉圣陶先生這樣的人竟越來越少了”這句話或許更為貼切，值得品味的空間更大。

三、關(guān)注文本的觀點態(tài)度

作為一篇人物紀實性散文，《葉圣陶先生二三事》還重點闡述了葉圣陶先生關(guān)于寫文章等方面的觀點。對于這些觀點，教師也應(yīng)引導學生從思辨的角度進行分析。例如“思考探究”的第三題是：“葉圣陶先生說：‘寫成文章，在這間房里念，要讓那間房里的人聽著，是說話，不是念稿，才算及了格?！鯓永斫膺@種‘寫話’的主張？本文具有這樣的“寫話”風格嗎？舉例說說?！薄胺e累拓展”的第四題是：“葉圣陶先生關(guān)于寫文章要‘簡潔’的觀點，對你有啟發(fā)嗎？拿出自己最近寫過的作文，看看有沒有累贅的地方，做些修改?！边@兩題都指向了文本的觀點態(tài)度，即葉老關(guān)于文章寫作的基本觀點。

對于葉老關(guān)于“寫話”的主張，教師應(yīng)指導學生進行辨析。例如有學生問：“難道我們在寫抒情散文的時候，也一定要做到簡明、通俗質(zhì)樸嗎？我們學過的古代詩歌，講究含蓄；我們學過的優(yōu)美的寫景散文，并非都質(zhì)樸。那葉圣陶先生的主張如何解釋這類作品的語言風格？”這是一個很有辯證意識的問題。其實，葉圣陶先生講“寫成文章”，單指“文章寫作”，而不是所有作品的寫作。從類型上講，閱讀文本可以分為文章作品和文學作品兩類。文章不同于文學作品，也不包含虛構(gòu)的文學作品。葉圣陶先生是在這個意義上使用“文章”這個概念的，而學生疑惑的實質(zhì)是把“文章”等同于“文學”，把“文章作品”等同于“文學作品”。因此對于文中“文章”的概念，教師需要引導學生仔細辨析。

針對“積累拓展”第四題，即談?wù)勅~圣陶先生關(guān)于寫文章要簡潔的觀點對學生的啟發(fā)，并修改自己最近的作文，這是學以致用。教師也可以讓學生大膽質(zhì)疑教材文本，看看教材文本是否做到了簡明。由于張中行先生的原文在選入教材時被進行了刪減，教師可以指導學生將原文和課文進行對比閱讀，并特別關(guān)注教材刪改之處，以此來印證葉老的觀點。例如有的學生認為教材第二段中的“在這方面，就我熟悉的一些前輩說，葉圣陶先生總當排在最前列。葉圣陶先生是單一的儒，思想是這樣，行為也是這樣”，兩句話中的“葉圣陶先生”接連出現(xiàn)，這就是“不簡潔”的表現(xiàn)，應(yīng)該將后一個改為“他”。學生不迷信教材，不迷信權(quán)威，有自己獨立的閱讀見解，這就是思辨閱讀的體現(xiàn)。思辨性閱讀并不意味著單純的質(zhì)疑與否定，而是在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上尋找證據(jù)，證明文本本身的不嚴密或者對文本解讀時出現(xiàn)的偏差。

（作者單位：廣東省中山市教育教學研究室）