張倩萌

小說作為一種“集大成”的文體，在初中語文閱讀教學中占據(jù)著重要地位?！吨矘涞哪裂蛉恕肥墙y(tǒng)編版語文七年級上冊第四單元的一篇教讀課文，作者是法國作家讓·喬諾，本單元的主題是“人生之舟”。文章通過大量的篇幅描述了一位牧羊人憑借自己的雙手在一片荒瘠的原野上堅持不懈地種樹，最終將荒原變?yōu)榫G洲的故事。故事雖簡單，卻充分表現(xiàn)出牧羊人頑強的毅力和無私的大愛。

人們常說：“小說是講故事的藝術(shù)。”對于小說家而言，講一個好故事遠不如講好一個故事更能夠凸顯小說家的水平；而對于學生來說，理解作者為什么這樣寫，比了解小說寫了什么更加重要。因此，在教學過程中，教師要立足文本，不僅要明確“教什么”，也要知道“怎么教”；不僅要教給學生小說的知識，更要教給學生讀小說的方法。在統(tǒng)編版教材雙線組元的新型設計背景下，教師要兼顧對學生的語文素養(yǎng)培養(yǎng)與人文主題的挖掘，在教授小說三要素的基礎上有所突破。

一、抓住文本特征，向文本深處漫溯

任何一篇好的小說，都有獨特的文本特征和文本個性，要抓住這些東西來教，才能扣住文本的特質(zhì)。而所謂“用教材教，而不是教教材”，則更強調(diào)課堂的落腳點應該是學生。我們不能只停留在文本語言、思想和教學活動的表層進行教學，而是應立足文本，深入研究學情，進行正確、深入的文本解讀，引導學生抓住某一篇小說的特點，透過文章的字里行間走向文本深處，獲得真切的體驗。

然而，在具體的教學實踐中，有的教師卻太過看重教學的形式，在處理部分教學內(nèi)容時，有一些重形式輕內(nèi)容之感。例如，有的教師讓學生扮演牧羊人來表演牧羊人種樹這一片段，我相信這樣做的目的是讓學生能夠更加直觀、細致地感受牧羊人這一人物形象，從而為接下來的教學奠定基礎。事實證明，這樣的課堂設計的確活躍了課堂氛圍，學生的積極性也看似高漲，但我們應該反思的是：這堂課結(jié)束之后，學生真正收獲了什么？在這里，角色扮演本沒有錯，但角色扮演的目的則需要更加明確，應當指向?qū)W生語言表達能力的訓練與培養(yǎng)。正如潘慶玉老師所說，有時候，看似熱鬧非凡的課堂，其實并不能真正落實到學生語文知識的學習和語文素養(yǎng)的提升上，甚至會偏離文本，使語文課變得不像語文課，使學生的語文學習成了課堂的“花架子”。學生一旦對小說文體特點的挖掘不夠清晰，缺少對“這一篇”小說的深入把握，那么對文章的理解及剖析也容易浮在表層，更不必說讓學生學會“一批批”讀小說了。

因此，課堂中的任務情境要基于文本，抓住文本特征，在此基礎上指向?qū)W生的語文核心素養(yǎng)，使小說教學落到實處。

二、精心創(chuàng)設情境，激發(fā)學生想象

在教學中巧設情境，不僅可以調(diào)動學生學習的主動性，潛移默化地影響學生對于語文學習的態(tài)度，激發(fā)其對語文學習的興趣，同時也是提高學生語文素養(yǎng)、實現(xiàn)課堂高效教學的重要途徑。

對于《植樹的牧羊人》一文來說，在具體教學過程中，首先可以通過創(chuàng)設問題情境，以問題為工具，強化知識之間的聯(lián)系，引爆學生的思維火花。在這個過程中促使學生對課文內(nèi)容有深入的理解和把握，由“要我學”向“我要學”轉(zhuǎn)變，使得課堂在教師精心創(chuàng)設的問題情境中綻放思想的光芒；其次，可以巧設角色情境，引導學生化身“牧羊人”，抑或是文章中的“我”，讓學生在不同的角色體驗中加深對課文內(nèi)容的理解，促進學生解決問題能力的發(fā)展，培養(yǎng)自主探索精神；最后，精心創(chuàng)設課文情境，在想象中獲得真切體驗。這篇課文最大的特色就是用環(huán)境串聯(lián)起整篇文章，每一個情節(jié)的遞進、人物的對話都脫離不了具體的環(huán)境。在教學過程中，教師可以抓住文章環(huán)境描寫的特色，運用多媒體等形式精心創(chuàng)設課文情境，引導學生走進牧羊人所生活的環(huán)境，走進那個從荒漠到綠洲的高原世界，與文本對話，與作者對話。

三、切換視角閱讀小說

小說是一種“集大成”的文體，我們在進行閱讀時不僅要關(guān)注小說的環(huán)境、人物、情節(jié)三要素，更應該抓住每一篇小說的特色，通過切換不同的視角來看小說，從中獲得別樣的體驗。而這里的不同視角所包含的內(nèi)容也是多樣的，既可以變換不同的敘事者視角進行分析，也可以從一個敘事者的多個角度來進行分析。

《植樹的牧羊人》一文以第一人稱“我”的視角展開故事敘述，從一個局外人的角度講述牧羊人的一生。這一敘述視角的妙處在于，首先，更能凸顯牧羊人的人物形象特點，通過“我”對牧羊人事跡的描述，使得牧羊人的性格更加突出，形象更加豐滿；其次，“我”作為一個見證人，在不同的時間、不同的人生階段來到高原，目睹了眼前所發(fā)生的一切變化，這樣的敘述角度在一定程度上對于情節(jié)的發(fā)展起到了很好的推動作用；再次，以見證人的視角進行敘述能夠增強故事的可信度，使文章具有極強的紀實性；最后，這樣的敘述視角更容易在一定程度上喚起讀者的情感共鳴，產(chǎn)生情感共振。

在教學過程中，教師可以巧妙地將這一獨特的敘述視角作為切入點來引導學生探究課文，抓住文中的“我”和牧羊人三次相見的場景，體會這一敘述視角的妙處。此外，可以引導學生轉(zhuǎn)換視角，打破慣性思維，以“牧羊人”的視角或者以“本地居民”的視角等來重新解讀這部小說，在視角的變換中獲得小說閱讀的“真味”。

四、由標題入手探究多元化主題

新課標重視對學生思維能力的培養(yǎng)，注重讓學生在閱讀過程中獲得自己獨特的感受、體驗和理解，對文章進行多元解讀。本篇文章的標題原是“植樹的男人”，后改為“植樹的牧羊人”，為何會有這樣的改動？有何用意？在教學過程中便可以此為契機，將對文章標題的推敲作為主題探究的切入點，同時引入相關(guān)課堂資源，以開放性題目的形式引導學生進行個性化的解讀，理解編者這樣改的意圖，從而為探究主題提供支架。

對于這篇文章的標題來說，首先，將“男人”換成“牧羊人”，更加強調(diào)了主人公的身份，牧羊人本該好好放羊，卻為了植樹事業(yè)放棄了原來牧羊的工作，文中寫道：“現(xiàn)在，他不再放羊。他說，羊吃樹苗，就不養(yǎng)羊了，只留下了四只母羊。”這種角色的轉(zhuǎn)換，不僅給人一種錯位感，也為作品帶來了巨大的張力。其次，從“男人”到“牧羊人”再到“植樹人”，多重角色的轉(zhuǎn)變使這個人物立刻豐滿了起來，帶給我們更多的是有關(guān)生命傳承的感動，誰又能知道那荒原上一棵棵生命的崛起不是牧羊人去世的親人，乃至牧羊人自己生命的延續(xù)呢？在自然面前，人類是渺小的，可人類的力量卻又是無窮盡的，無窮盡到可以創(chuàng)造世人意想不到的奇跡。

對于本文主題的探究，筆者認為，不必非讓學生概括出來一兩句話不可。特級教師鄧彤說：“教小說最好的境界是讓學生若有所思、若有所悟、怦然心動、潸然淚下，而又說不出來?！被蛟S，對于小說的主題，我們可以淺淺地教，而把小說的意蘊深深地留在學生心底，靜靜等待它開出最美的花。

五、從小說“虛構(gòu)性”的特點入手，引領(lǐng)學生走向生活

虛構(gòu)性是散文最重要的特性之一，讀者可以通過小說家虛構(gòu)的世界去感受一種別樣的人生。因此，在教學過程中，有必要讓學生從虛構(gòu)的角度去解讀小說，由此建立文本與學生生活的聯(lián)系。

“牧羊人”在現(xiàn)實生活中也許存在，也許不存在，在教學中可以引入課文背景等來讓學生深入體會作者的創(chuàng)作意圖，由此建立文章與學生生活的聯(lián)系。而當我們把眼光放在當今現(xiàn)實生活中時，文中的“牧羊人”可以是一個人，也可以是一群人，可以是種樹的人，也可以是從事其他職業(yè)的人……小說的核心主要是傳遞人生經(jīng)驗、人生體驗，當學生能夠在文本中讀出自我、讀出真味，小說對于他們而言才不是一個客觀的外物，而是能夠走進心靈的、帶著生命溫度的文字。

總之，小說閱讀教學策略，盡管不能脫離小說的三要素，但我們也可以基于三要素做更多的突破與拓展。

（作者單位：山東師范大學）

責任編輯：韋素麗