摘 要：教學(xué)過(guò)程可以看作一個(gè)系統(tǒng)，它是一個(gè)人造系統(tǒng)、復(fù)雜巨系統(tǒng)，也是一個(gè)多層次的具有指向功能的系統(tǒng).系統(tǒng)結(jié)構(gòu)決定了系統(tǒng)功能，每一層次的系統(tǒng)功能是由其要素間有機(jī)聯(lián)系形成的結(jié)構(gòu)——教學(xué)模式所決定，因此，整個(gè)教學(xué)過(guò)程系統(tǒng)的功能——教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化，是由各層次系統(tǒng)的不同教學(xué)模式共同決定，也即由多層次教學(xué)模式組成的體系決定.為此，青島市初中物理學(xué)科建構(gòu)出“四層五環(huán)節(jié)教學(xué)模式體系”，為廣大教師進(jìn)行最優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)提供了一整套系統(tǒng)化工具.

關(guān)鍵詞：教學(xué)過(guò)程系統(tǒng);教學(xué)模式分類(lèi);多層次教學(xué)模式體系;四層五環(huán)節(jié)教學(xué)模式體系

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1008-4134（2021）18-0002-05

基金項(xiàng)目：山東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題“初中物理多層次教學(xué)模式體系建構(gòu)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2020ZC031）.

作者簡(jiǎn)介：王?（1967-），男，山東青島人，本科，中學(xué)正高級(jí)教師，山東省特級(jí)教師，教育部學(xué)位中心評(píng)審專(zhuān)家，碩士生導(dǎo)師，物理教研員，研究方向：初中物理教學(xué)、教學(xué)模式研究.

1 問(wèn)題的提出

教學(xué)模式是教學(xué)思想、理論轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)行為的中介，是在一定教學(xué)思想、理論指導(dǎo)下為完成特定教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)而建立起來(lái)的較為穩(wěn)定的教學(xué)程序和方法策略.一種教學(xué)模式，由教學(xué)思想、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序、教學(xué)策略等幾部分組成.其中，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)模式的核心，是這種模式的功能，即能完成的教學(xué)任務(wù)，其他幾方面都為實(shí)現(xiàn)它服務(wù).由此說(shuō)明任何一種模式都不是萬(wàn)能的，都有局限性和適用范圍.如，凱洛夫五環(huán)節(jié)模式，主要用來(lái)規(guī)劃一節(jié)課的整體結(jié)構(gòu)，它對(duì)具體問(wèn)題的解決就幾乎沒(méi)有作用;課標(biāo)中的“假設(shè)—檢驗(yàn)?zāi)Ｊ健敝饕脕?lái)解決探究問(wèn)題，它對(duì)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)等問(wèn)題就可能無(wú)能為力.

可見(jiàn)，一節(jié)課的不同部分、不同方面需要不同功能的教學(xué)模式去分別操作，一節(jié)完整的課需要諸多不同教學(xué)模式共同合作才能完成.喬伊斯曾說(shuō)：“優(yōu)秀的教學(xué)，是多種教學(xué)模式的組合體.”巴班斯基也曾對(duì)教學(xué)方法（模式）分類(lèi)，認(rèn)為每種方法都有其適用時(shí)機(jī)和范圍，若進(jìn)行多樣化組合，就可能取得一系列優(yōu)化的教學(xué)效果.

由于每種模式作用不同，應(yīng)對(duì)其進(jìn)行合理分類(lèi).另外，這些模式旨在共同完成一節(jié)課或一些教學(xué)目標(biāo)，不能像一盤(pán)散沙，它們之間必須形成一定聯(lián)系，構(gòu)成有機(jī)整體，才能完成共同的教學(xué)任務(wù).巴班斯基指出，教學(xué)方法的分類(lèi)絕不是機(jī)械拼湊，應(yīng)該“建立教學(xué)方法最優(yōu)化體系”.

由此，我們定義一個(gè)新概念——“教學(xué)模式體系”，就是為完成共同的教學(xué)任務(wù)或目標(biāo)，由眾多不同功能的教學(xué)模式組成的有機(jī)整體.

這樣，我們研究的問(wèn)題躍然紙上：（1）如何對(duì)各種教學(xué)模式進(jìn)行合理分類(lèi);（2）各類(lèi)模式之間應(yīng)組成怎樣的體系.解決了這兩個(gè)問(wèn)題，也就解決了課堂教學(xué)設(shè)計(jì)最優(yōu)化問(wèn)題.

2 解決問(wèn)題的設(shè)想

2.1 教學(xué)模式分類(lèi)研究

教學(xué)模式有兩種分類(lèi)方法：一種以教學(xué)組織形式、教學(xué)程序以及理論依據(jù)分類(lèi)的所謂結(jié)構(gòu)分類(lèi)，如，喬尹斯、韋爾在名著《教學(xué)模式》中，將教學(xué)模式根據(jù)理論依據(jù)分成了4大類(lèi)：信息加工類(lèi)、社會(huì)類(lèi)、個(gè)體類(lèi)、行為系統(tǒng)類(lèi).另一種以教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)等外部因素分類(lèi)的所謂功能分類(lèi)，如美國(guó)的岡特、埃斯特斯提出適用于不同教學(xué)目標(biāo)的8類(lèi)模式：直接教學(xué)、概念獲得、概念發(fā)展、群辯法、探究、課堂討論、合作學(xué)習(xí)、探索情感和解決矛盾的模式.

結(jié)構(gòu)分類(lèi)適合教育家對(duì)模式特點(diǎn)進(jìn)行比較或理論溯因，對(duì)于一線教師意義不大.功能分類(lèi)相對(duì)實(shí)用，但它只適合在教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)確定的情況下，對(duì)應(yīng)找到各內(nèi)容的解決辦法，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)本身意義不大，如同抱著一把好牌，卻不知該何時(shí)出何牌.因此，兩種分類(lèi)都不能滿(mǎn)足教師實(shí)際教學(xué)設(shè)計(jì)的需要.

廣大教師需要的是，根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容或任務(wù)，首先能通過(guò)教學(xué)模式找到一個(gè)適合的教學(xué)結(jié)構(gòu)框架，再進(jìn)一步分別找到能完成這些任務(wù)的不同功能的教學(xué)模式，由此實(shí)施教學(xué)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo).因此，教師需要的模式分類(lèi)，是“結(jié)構(gòu)引領(lǐng)下的功能分類(lèi)”.也即首先進(jìn)行教學(xué)結(jié)構(gòu)研究，在此基礎(chǔ)上再?gòu)墓δ芙嵌妊芯浚业侥Ｊ椒诸?lèi).而一旦各類(lèi)模式在教學(xué)結(jié)構(gòu)框架下找到其合理位置，則這些模式將自然形成教學(xué)模式體系.

2.2 教學(xué)結(jié)構(gòu)研究

關(guān)于教學(xué)結(jié)構(gòu)，應(yīng)該從系統(tǒng)科學(xué)角度進(jìn)行研究.系統(tǒng)是由相互作用和依賴(lài)的若干組成部分（要素）結(jié)合而成、具有特定功能的有機(jī)整體.教學(xué)也是由許多相互聯(lián)系的教學(xué)要素組成的具有達(dá)成教學(xué)目標(biāo)功能的有機(jī)整體，由此形成教學(xué)系統(tǒng).

系統(tǒng)科學(xué)告訴我們，一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)是多層次的，上下層次之間具有包含與被包含、控制與被控制關(guān)系.一個(gè)系統(tǒng)的各個(gè)要素本身又是一個(gè)個(gè)子系統(tǒng)，子系統(tǒng)又可再分為更小子系統(tǒng)直至不可分割的要素;而每個(gè)系統(tǒng)往往又是它從屬的一個(gè)更大系統(tǒng)的子系統(tǒng)（要素）.系統(tǒng)各要素之間存在有機(jī)聯(lián)系，形成一定結(jié)構(gòu)或秩序，從而讓系統(tǒng)具有了特定功能;多層次系統(tǒng)中的各層次功能，讓整個(gè)系統(tǒng)向同一目標(biāo)和功能運(yùn)行.

美國(guó)教育技術(shù)專(zhuān)家巴納西認(rèn)為教學(xué)系統(tǒng)也是多層次的，由大到小包括機(jī)構(gòu)系統(tǒng)、管理系統(tǒng)、教學(xué)過(guò)程系統(tǒng)、學(xué)習(xí)過(guò)程系統(tǒng).

現(xiàn)在，我們研究的是其中的教學(xué)過(guò)程系統(tǒng).我們認(rèn)為：教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性決定了教學(xué)過(guò)程系統(tǒng)本身也應(yīng)是多層次的，因此應(yīng)將其再細(xì)分為幾個(gè)更小層次.這些層次共同形成教學(xué)過(guò)程的結(jié)構(gòu)框架，在該框架引領(lǐng)下，每一層次內(nèi)的教學(xué)要素間依靠相互作用形成一定結(jié)構(gòu)程序，使該層次具有了一定教學(xué)功能;各層次的不同教學(xué)功能，最終讓整個(gè)教學(xué)過(guò)程系統(tǒng)指向?qū)崿F(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化這一特定功能.從教學(xué)論來(lái)看，諸多教學(xué)要素間形成的結(jié)構(gòu)程序，就是教學(xué)模式.

可見(jiàn)，由于教學(xué)過(guò)程系統(tǒng)分層，教學(xué)模式也就分屬不同層次.不同層次模式的任務(wù)功能顯然不同，由此形成不同的模式種類(lèi)，這樣我們就找到了“結(jié)構(gòu)引領(lǐng)下的功能分類(lèi)”.而這些不同種類(lèi)的模式，在多層次系統(tǒng)中就形成了“多層次教學(xué)模式體系”.

因此，我們進(jìn)行了山東省“十三五”教育規(guī)劃課題“初中物理多層次教學(xué)模式體系建構(gòu)研究”的研究.該研究也是對(duì)克拉夫基關(guān)于“要通過(guò)教學(xué)方法（模式）將教學(xué)過(guò)程分步驟和分層次”思想從系統(tǒng)論角度的深入研究.

3 概念建構(gòu)和界定

為方便研究多層次教學(xué)過(guò)程系統(tǒng)，我們運(yùn)用系統(tǒng)論方法建構(gòu)一系列新概念.

3.1 課堂教學(xué)系統(tǒng)

完成一節(jié)完整的課所需要的各教學(xué)要素及其有序結(jié)構(gòu)，稱(chēng)為“課堂教學(xué)系統(tǒng)”.它與前后相關(guān)課以及其他教學(xué)內(nèi)容有著各種有機(jī)聯(lián)系，因此是一個(gè)開(kāi)放系統(tǒng)，也是更大的教學(xué)過(guò)程系統(tǒng)——“單元教學(xué)系統(tǒng)”的一個(gè)子系統(tǒng).

完成一節(jié)完整的課，往往需要幾個(gè)相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)階段，一個(gè)教學(xué)階段是一個(gè)從引入到小結(jié)、檢測(cè)的相對(duì)完整的過(guò)程.這些教學(xué)階段可以都在本節(jié)課的課堂中，但有時(shí)有的階段不一定在課堂上，可以在課前或課后，甚至在另一節(jié)課的課堂中.這些不同教學(xué)階段，就是課堂教學(xué)系統(tǒng)的幾個(gè)要素，它們之間的有機(jī)聯(lián)系和相互作用形成一定的有序結(jié)構(gòu)，也即形成一定的教學(xué)模式，命名為“背景模式”.

背景模式體現(xiàn)了各教學(xué)階段的前后關(guān)系.前后關(guān)系搭配得好，有助于背景模式功能的發(fā)揮;若搭配不好，則互相掣肘.運(yùn)用科學(xué)方法論，我們對(duì)前后關(guān)系進(jìn)行了分類(lèi)，分為：階梯—遞進(jìn)關(guān)系、并列—比較關(guān)系、方法—引領(lǐng)關(guān)系、缺點(diǎn)—改進(jìn)關(guān)系……由此形成一系列前后關(guān)系模式.如若前一階段是后一階段的基礎(chǔ)，則稱(chēng)作“階梯—遞進(jìn)模式”;若前一階段是學(xué)習(xí)一種方法，后一階段是運(yùn)用該方法解決問(wèn)題，則稱(chēng)作“方法—引領(lǐng)模式”.

背景模式也體現(xiàn)了教學(xué)形態(tài)（翻轉(zhuǎn)教學(xué)、常規(guī)教學(xué)）之間的聯(lián)結(jié).一個(gè)由多階段組成的教學(xué)過(guò)程，往往將簡(jiǎn)單、基礎(chǔ)內(nèi)容或先行組織者材料讓學(xué)生先翻轉(zhuǎn)自學(xué)，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行后面階段的學(xué)習(xí)，由此更好地培養(yǎng)學(xué)生自主探究能力.通過(guò)研究，我們將翻轉(zhuǎn)課堂從翻轉(zhuǎn)內(nèi)容上分為“全部翻轉(zhuǎn)”和“部分翻轉(zhuǎn)”兩類(lèi)，從翻轉(zhuǎn)方式上分為“課前翻轉(zhuǎn)”和“課堂翻轉(zhuǎn)”等形式，由此組合形成：課前全部翻轉(zhuǎn)、課前部分翻轉(zhuǎn)、課堂全部翻轉(zhuǎn)……不同的教學(xué)結(jié)構(gòu)或模式.不論如何翻轉(zhuǎn)，“翻轉(zhuǎn)自學(xué)階段”之后必須跟上“翻轉(zhuǎn)內(nèi)化階段”（翻轉(zhuǎn)內(nèi)容答疑、應(yīng)用），才能保證翻轉(zhuǎn)質(zhì)量.另外，部分翻轉(zhuǎn)及內(nèi)化之后，必然還要有剩余未翻轉(zhuǎn)內(nèi)容的常規(guī)教學(xué)階段.

各教學(xué)階段間的前后關(guān)系和教學(xué)形態(tài)間的聯(lián)結(jié)方式，共同形成了背景模式，從而讓我們清楚地看出一個(gè)課堂教學(xué)系統(tǒng)的框架結(jié)構(gòu).如：教學(xué)形態(tài)采用“課前部分翻轉(zhuǎn)模式”，前后關(guān)系采用“類(lèi)比—遷移模式”，則背景模式稱(chēng)作“類(lèi)比—遷移式課前部分翻轉(zhuǎn)模式”，說(shuō)明該課堂教學(xué)過(guò)程分為課前翻轉(zhuǎn)自學(xué)、課堂翻轉(zhuǎn)內(nèi)化、課堂常規(guī)教學(xué)3個(gè)階段，前面階段是回顧或?qū)W習(xí)一個(gè)知識(shí)或方法，后面階段是類(lèi)比該知識(shí)或方法遷移學(xué)習(xí)新知識(shí).

3.2 階段系統(tǒng)

上述各教學(xué)階段，是課堂教學(xué)系統(tǒng)的各個(gè)要素，也是它的子系統(tǒng)，稱(chēng)為“階段系統(tǒng)”.

每一個(gè)教學(xué)階段包括從引入到小結(jié)、檢測(cè)等多個(gè)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)就是階段系統(tǒng)的要素，要素之間形成有序結(jié)構(gòu)，也就是教學(xué)模式，命名為“整體模式”.

整體模式研究可追溯到凱洛夫五環(huán)節(jié)模式.我們運(yùn)用系統(tǒng)管理學(xué)“整分合原理”和大系統(tǒng)特性分析的“分解—協(xié)調(diào)方法”以及布魯姆“掌握學(xué)習(xí)”對(duì)它進(jìn)行改造，形成“整—分—合—補(bǔ)—測(cè)五環(huán)節(jié)模式”，將一個(gè)階段系統(tǒng)變成由5個(gè)要素（環(huán)節(jié)）組成的前后有序結(jié)構(gòu)（如圖1所示）.

另外，一個(gè)完整教學(xué)階段要達(dá)成一定的教學(xué)目標(biāo).因此，除了要素間形成有序結(jié)構(gòu)外，還應(yīng)在該結(jié)構(gòu)的“分”環(huán)節(jié)中加入負(fù)反饋控制結(jié)構(gòu)，也即“反饋模式”.由此變成一個(gè)可控系統(tǒng)，才能實(shí)現(xiàn)布魯姆掌握學(xué)習(xí)過(guò)程.

根據(jù)布魯姆“反饋—調(diào)控機(jī)制”、布魯納“即時(shí)反饋”和斯金納“小步子”，我們建構(gòu)出“小循環(huán)多反饋模式”（如圖2所示）.在這種反饋模式中，每個(gè)小循環(huán)就是一個(gè)“反饋環(huán)”，也稱(chēng)作“分1”或“分2”……反饋環(huán)根據(jù)教學(xué)形態(tài)不同，除了“常規(guī)反饋環(huán)”（學(xué)習(xí)—練習(xí)）之外，有時(shí)還可以設(shè)計(jì)成“翻轉(zhuǎn)反饋環(huán)”（自學(xué)—答疑）（如圖2中“分2”）.

由此，通過(guò)“整—分（小循環(huán)多反饋模式）—合—補(bǔ)—測(cè)五環(huán)節(jié)模式”，打造出一個(gè)階段系統(tǒng)的完整有序結(jié)構(gòu).

3.3 探究教學(xué)系統(tǒng)

上述階段系統(tǒng)中，各環(huán)節(jié)和各反饋環(huán)就是它的各個(gè)要素，它們都可看做是一個(gè)探究或問(wèn)題解決過(guò)程，這些過(guò)程又都由許多步驟（要素）組成.因此，每個(gè)環(huán)節(jié)或反饋環(huán)就是階段系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，命名為“探究系統(tǒng)”.

一個(gè)探究系統(tǒng)內(nèi)部的各個(gè)步驟組成了一個(gè)探究或問(wèn)題解決的完整過(guò)程，而探究或問(wèn)題解決的工具就是各種“探究模式”.下面列舉一些常用的探究模式.

假設(shè)—檢驗(yàn)?zāi)Ｊ剑禾岢鰡?wèn)題，形成假設(shè)，實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)假設(shè)，得出結(jié)論、解決問(wèn)題.

假設(shè)—模型模式：提出問(wèn)題，形成假設(shè)（模型），將其變成模型（假設(shè)），由此解決問(wèn)題.

信息—?dú)w納模式：提出問(wèn)題，收集信息，歸納信息，得出結(jié)論、解決問(wèn)題.

并列—比較模式：提出問(wèn)題，收集信息，對(duì)其并列比較，分類(lèi)并形成概念，解決問(wèn)題.

范式—演繹模式：提出問(wèn)題，由范式演繹推理，解決問(wèn)題.

結(jié)構(gòu)—引領(lǐng)模式：提出問(wèn)題，在結(jié)構(gòu)引領(lǐng)下找到突破口，解決問(wèn)題.

溯因—推理模式：提出問(wèn)題，對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行溯因推理，找到原因，解決問(wèn)題.

類(lèi)比—模仿模式：提出問(wèn)題，回憶類(lèi)比舊知識(shí)，進(jìn)行模仿操作，解決問(wèn)題.

缺點(diǎn)—改進(jìn)模式：提出問(wèn)題，嘗試解決發(fā)現(xiàn)不足，進(jìn)行改進(jìn)，最終解決問(wèn)題.

目標(biāo)—分解模式：提出問(wèn)題，分解為幾個(gè)小問(wèn)題，分別解決，最終解決整個(gè)問(wèn)題.

操作—重復(fù)模式：提出問(wèn)題，找到方法并連續(xù)運(yùn)用該方法反復(fù)操作，最終解決問(wèn)題.

反饋—矯正模式：提出問(wèn)題，在解決過(guò)程中通過(guò)反饋信息，矯正方案，最終解決問(wèn)題.

知識(shí)—方法模式：提出問(wèn)題，從已有知識(shí)中獲取方法，運(yùn)用方法解決問(wèn)題.

留白—配套模式：設(shè)置不完全探究過(guò)程，提出問(wèn)題，學(xué)生將空缺部分填補(bǔ)，解決問(wèn)題.

結(jié)論—派生模式：探究得到結(jié)論之后，由該結(jié)論引出新問(wèn)題，并繼續(xù)探究解決.

不同的探究或問(wèn)題解決過(guò)程，往往需要不同探究模式的組合.

例如：類(lèi)比—模仿模式、假設(shè)—檢驗(yàn)?zāi)Ｊ娇山M合形成如下探究程序：類(lèi)比—模仿—假設(shè)—檢驗(yàn).如學(xué)習(xí)電壓表時(shí)，可以類(lèi)比模仿電流表提出電壓表使用的幾條規(guī)則，然后實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)，最終找到電壓表使用方法.

信息—?dú)w納模式、并列—比較模式可組合形成如下探究程序：信息—?dú)w納（并列—比較）.如研究力的作用效果時(shí)，先收集大量信息，然后通過(guò)對(duì)信息并列比較，形成分組和分類(lèi)，進(jìn)行歸納，得出結(jié)論.

多種探究模式組合成的最優(yōu)化探究程序，就是一個(gè)探究系統(tǒng)的有序結(jié)構(gòu).

3.4 小問(wèn)題系統(tǒng)

上述一個(gè)探究或問(wèn)題解決過(guò)程及其步驟，是教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行探究的思維步驟.但是從學(xué)生的角度，就應(yīng)該將一個(gè)探究過(guò)程，“翻譯”變成學(xué)生要完成的一個(gè)或幾個(gè)小問(wèn)題任務(wù)，由此通過(guò)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生完成整個(gè)探究過(guò)程.

如上述運(yùn)用“類(lèi)比—模仿—假設(shè)—檢驗(yàn)”形成的探究過(guò)程去進(jìn)行“電壓表使用方法學(xué)習(xí)”，對(duì)于學(xué)生而言，就是要完成3個(gè)小問(wèn)題：（1）類(lèi)比電流表提出幾條電壓表使用的可能規(guī)則;（2）實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)這些規(guī)則;（3）總結(jié)歸納出使用方法.

因此，每個(gè)探究系統(tǒng)，從學(xué)生角度看是由多個(gè)小問(wèn)題組成的一個(gè)“小問(wèn)題串”，雖然這個(gè)“小問(wèn)題串”與教師引領(lǐng)的探究過(guò)程在過(guò)程上是套疊和一致的，但它將教師的引領(lǐng)“翻譯”成學(xué)生的操作，是對(duì)探究系統(tǒng)的一種“解讀”.因此，可以將其視為探究系統(tǒng)的一個(gè)特殊角度的子系統(tǒng)，命名為“小問(wèn)題系統(tǒng)”.其實(shí)質(zhì)已經(jīng)可以看做是一種學(xué)習(xí)過(guò)程系統(tǒng).

每個(gè)小問(wèn)題需要通過(guò)師生之間、生生之間、師生與媒介之間不斷信息交流而解決.小問(wèn)題串必然形成一個(gè)有序結(jié)構(gòu)，也即一種教學(xué)模式，命名為“交流模式”.

我們將創(chuàng)造思維融入交流模式，讓每個(gè)小問(wèn)題都是教師引導(dǎo)學(xué)生先思維發(fā)散，然后再思維聚合，從而形成在教師“透鏡作用”下的學(xué)生思維“發(fā)散—會(huì)聚—發(fā)散—……”的交替過(guò)程，小問(wèn)題串解決過(guò)程就形成了“透鏡式教學(xué)模式”（如圖3所示）.

4 四層五環(huán)節(jié)教學(xué)模式體系的形成

由此，一節(jié)課教學(xué)全過(guò)程，就形成了由4個(gè)層次組成的系統(tǒng).借助于物質(zhì)尺度概念，將課堂教學(xué)系統(tǒng)4個(gè)層次分別命名：宇觀、宏觀、介觀、微觀.

4.1 各層次系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)及從屬關(guān)系

教學(xué)過(guò)程系統(tǒng)的多層次結(jié)構(gòu)及從屬關(guān)系，可以用系統(tǒng)結(jié)構(gòu)有向圖表示（如圖4所示）.

一般來(lái)說(shuō)，一個(gè)課堂教學(xué)系統(tǒng)有1-3個(gè)階段系統(tǒng)，“整—分（小循環(huán)多反饋）—合—補(bǔ)—測(cè)五環(huán)節(jié)”形成了一個(gè)教學(xué)階段的結(jié)構(gòu)，這個(gè)結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)稱(chēng)“五環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)”.從運(yùn)用五環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)的次數(shù)看背景模式，可分別稱(chēng)為“單重五環(huán)節(jié)模式”“雙重五環(huán)節(jié)模式”“三重五環(huán)節(jié)模式”.這樣，背景模式其實(shí)由3部分合成：五環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)次數(shù)、前后知識(shí)關(guān)系、教學(xué)形態(tài)聯(lián)結(jié)方式.如：“三重五環(huán)節(jié)并列—比較式課前部分翻轉(zhuǎn)模式”，就是指由3個(gè)教學(xué)階段組成，通過(guò)課前自學(xué)幾個(gè)并列內(nèi)容，課堂內(nèi)化這些內(nèi)容，然后師生一起對(duì)它們?cè)龠M(jìn)行并列比較，從而發(fā)現(xiàn)規(guī)律、解決問(wèn)題的過(guò)程.

當(dāng)一個(gè)課堂教學(xué)系統(tǒng)只有一個(gè)階段系統(tǒng)時(shí)，則課堂教學(xué)系統(tǒng)蛻化為階段系統(tǒng)，課堂教學(xué)過(guò)程也變成只有一個(gè)五環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程龜縮在課堂45分鐘.這是一種特例，也即傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，可稱(chēng)之為“單重五環(huán)節(jié)課堂常規(guī)模式”.

4.2 各層次系統(tǒng)的功能以及實(shí)現(xiàn)這些功能的教學(xué)模式（見(jiàn)表1）

4.3 教學(xué)模式分類(lèi)及其體系

通過(guò)表1可找到教師需要的教學(xué)模式分類(lèi)，同時(shí)也找到了各類(lèi)教學(xué)模式形成的體系：

要完成一節(jié)課，需要4個(gè)層次的教學(xué)過(guò)程系統(tǒng)——宇觀、宏觀、介觀、微觀，宇觀系統(tǒng)內(nèi)包含著1-3個(gè)宏觀系統(tǒng)，每個(gè)宏觀系統(tǒng)內(nèi)包含著諸多介觀系統(tǒng)，每個(gè)介觀系統(tǒng)的學(xué)生視角是一個(gè)微觀系統(tǒng)，每個(gè)微觀系統(tǒng)內(nèi)包含著諸多學(xué)生的活動(dòng)要素——許多小問(wèn)題.每個(gè)層次系統(tǒng)都具有有序結(jié)構(gòu)，這些有序結(jié)構(gòu)就是不同種類(lèi)教學(xué)模式及其組合，這些模式均有特定功能和可完成的教學(xué)任務(wù)，由此形成該層次系統(tǒng)的功能，最終均指向多層次教學(xué)過(guò)程系統(tǒng)的共同功能——教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化.

可見(jiàn)，一節(jié)課需要5種任務(wù)類(lèi)型的教學(xué)模式：背景模式、整體模式、反饋模式、探究模式和交流模式.它們分別隸屬于教學(xué)過(guò)程系統(tǒng)的4個(gè)層次，由此形成“四層次教學(xué)模式體系”.

4.4 四層五環(huán)節(jié)教學(xué)模式體系的形成

可以發(fā)現(xiàn)，4個(gè)教學(xué)層次都以“五環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)”為基本單元或框架展開(kāi)的.背景模式是五環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)間的有機(jī)聯(lián)結(jié)，整體模式和反饋模式組成了五環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)本身，探究模式及交流模式是五環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)的各個(gè)細(xì)節(jié)，由此形成一個(gè)完整指向教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的有序結(jié)構(gòu).因此，四層次教學(xué)模式體系是以五環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)為主要特征，我們稱(chēng)之為“四層五環(huán)節(jié)教學(xué)模式體系”（如圖5所示）.

這樣，我們就實(shí)現(xiàn)了巴班斯基“建立教學(xué)方法（模式）最優(yōu)化體系”的構(gòu)想，也實(shí)現(xiàn)了喬伊斯“教學(xué)模式組合體”和克拉夫基“教學(xué)過(guò)程分步驟分層次”的觀點(diǎn).由此，為教師用系統(tǒng)觀點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)提供了一種良好工具，將教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程變成四層五環(huán)節(jié)教學(xué)模式體系的搭建過(guò)程.

第一層（背景模式）：根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，通過(guò)五環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)次數(shù)、教學(xué)形態(tài)聯(lián)結(jié)模式、前后關(guān)系模式，將一節(jié)課教學(xué)全過(guò)程劃分為1-3個(gè)教學(xué)內(nèi)容、形態(tài)不同的教學(xué)階段.

第二層（整體模式+反饋模式）：運(yùn)用“五環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)”，規(guī)劃每個(gè)教學(xué)階段為：整、分（分1、分2……分n）、合、補(bǔ)、測(cè)等一系列環(huán)節(jié)和反饋環(huán).

第三層（探究模式）：運(yùn)用各種探究模式組合，將每個(gè)環(huán)節(jié)和反饋環(huán)變成由一系列探究步驟組成的探究或問(wèn)題解決過(guò)程.

第四層（交流模式）：運(yùn)用透鏡式模式，將每個(gè)探究或問(wèn)題解決過(guò)程變成由學(xué)生可以解決的多個(gè)小問(wèn)題組成的小問(wèn)題串.

由此，一節(jié)課的四層五環(huán)節(jié)教學(xué)模式體系搭建好了，一節(jié)最優(yōu)化的教學(xué)過(guò)程也就快速設(shè)計(jì)好了，剩下的就是考慮具體教學(xué)方式、手段、語(yǔ)言等細(xì)節(jié)工作了.

5 結(jié)語(yǔ)

課堂教學(xué)過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的巨系統(tǒng)，只有從系統(tǒng)論角度才能看清其多層次結(jié)構(gòu)，由此才能找到各層次有序結(jié)構(gòu)——教學(xué)模式及組合，從而發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的5種功能分類(lèi)和四層次教學(xué)模式體系.而這些功能的共同指向是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化，因此，我們找到了一種打造最優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)的工具——四層五環(huán)節(jié)教學(xué)模式體系.

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（收稿日期：2021-06-06）