張欣 陳偉 田險峰

人才培養(yǎng)方案是學(xué)校人才培養(yǎng)工作的實操指南，是職業(yè)院校每一屆學(xué)生學(xué)習(xí)成長的藍(lán)圖。人才培養(yǎng)方案的制定及修訂是學(xué)校、專業(yè)、行業(yè)集體智慧的結(jié)晶，是學(xué)校教育教學(xué)工作的重要內(nèi)容之一。隨著國家職業(yè)教育的改革，職業(yè)教育的學(xué)歷天花板被打破[1]，學(xué)校辦學(xué)的自主性被更多賦權(quán)，學(xué)校特色發(fā)展是政府、社會、學(xué)校自身的緊迫要求。

醫(yī)學(xué)類專業(yè)與其他類專業(yè)有所不同，知識、技能、素質(zhì)要求高，不同層次學(xué)歷職業(yè)崗位區(qū)分度較小，人才培養(yǎng)方案設(shè)計難度大。在不同學(xué)歷層次人才培養(yǎng)方案的修訂過程中，常常出現(xiàn)不同層次的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不清、人才培養(yǎng)規(guī)格不科學(xué)、典型工作任務(wù)分析不精確、課程設(shè)置不合理等問題[2]。

我院是醫(yī)學(xué)類高職院校，學(xué)歷層次覆蓋中職、高職、貫通本科，在康復(fù)治療技術(shù)、醫(yī)學(xué)檢驗技術(shù)等專業(yè)人才培養(yǎng)方案修訂過程中，充分調(diào)研，明晰不同層次人才培養(yǎng)目標(biāo)，解決了培養(yǎng)什么人的問題;科學(xué)安排課程，嚴(yán)格教學(xué)實施要求等，解決了不同層次怎樣培養(yǎng)人的問題;思政課程、課程思政要求融入，解決為誰培養(yǎng)人的問題。在人才培養(yǎng)方案修訂中，形成了“循、序、漸、進(jìn)”的鮮明特點。

一、循依要求需求

循依國家要求。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)類專業(yè)培養(yǎng)中，對于理論知識特別重視。然而中高職教育實踐中，發(fā)現(xiàn)教育對象的理論學(xué)習(xí)能力較為欠缺、理想信念不清，但又表現(xiàn)出動手能力較強。國家在職業(yè)教育的要求中[3]，明確提出著眼于培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，對理論知識要求管用、夠用，所以在具體人才培養(yǎng)中，結(jié)合崗位特點，結(jié)合學(xué)生特點，依據(jù)國家要求，特別是在低層次學(xué)歷教育中，適當(dāng)降低理論課程比重，提升實踐課比重，讓學(xué)生實現(xiàn)在做中學(xué)。

循依社會需求。同樣一個專業(yè)，在不同時期、在不同地域，在社會、行業(yè)、企業(yè)中有著不同的就業(yè)崗位和方向。我校為醫(yī)學(xué)類綜合院校，醫(yī)學(xué)生占比超過90%，部分同學(xué)會到醫(yī)療機構(gòu)進(jìn)行就業(yè)，相當(dāng)比重的同學(xué)要到健康養(yǎng)老、生物醫(yī)藥企業(yè)工作。課程體系內(nèi)容必然不能照搬傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系，針對學(xué)生就業(yè)，特別是專業(yè)方向課程、選修課程中進(jìn)行銜接。

循依個人成長需求。不同的學(xué)生，知識技能背景不同，未來升學(xué)、就業(yè)的預(yù)期也不盡相同。學(xué)校面向不同背景的生源、不同的方向，因材施教，在滿足升學(xué)的基本需求基礎(chǔ)上，探索知識技能模塊化教學(xué)[4]，制定不同類型的人才培養(yǎng)方案，做好中、高、本不同類型學(xué)生的相銜接的人才培養(yǎng)方案，實現(xiàn)學(xué)生可升學(xué)、能就業(yè)的基本局面。

二、序貫課程科學(xué)

醫(yī)學(xué)類專業(yè)不管哪個層次的教學(xué)，但往往面臨相同的就業(yè)門檻，如執(zhí)業(yè)藥師、護(hù)士資格證等。在這種背景下，即使中職教育，也要覆蓋資格考試的相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容，這就導(dǎo)致傳統(tǒng)的教學(xué)中，中職、高職課程出現(xiàn)大比重的重疊[5]，這也導(dǎo)致中職學(xué)生、高職學(xué)生在升學(xué)之后，學(xué)習(xí)興趣不高，提高了學(xué)歷層次卻荒廢了光陰。

我校在人才培養(yǎng)方案制定中，充分考慮中高職教育的目標(biāo)特點，高職教育中針對高中生源、中職生源分類教學(xué)。對于春季高考升學(xué)的同學(xué)，充分比較中高職人才培養(yǎng)的區(qū)別，依據(jù)未來崗位能力、知識需求，中職重技能操作技能，高職重綜合能力培養(yǎng)，把同一課程內(nèi)容模塊序貫，把高一學(xué)歷層次的需求做好新增課程建設(shè)，實現(xiàn)中、高職教育課程內(nèi)容、課程科目的序貫。

三、漸提知識技能

近年來，一方面山東省高考改革力度頗大，分類高考有序推進(jìn)，再者專升本規(guī)模擴(kuò)大，升學(xué)占比逐年提高。這就要求職業(yè)教育不得不兼顧升學(xué)與就業(yè)。

依據(jù)學(xué)生身心發(fā)育特點，在專業(yè)指導(dǎo)委員會指導(dǎo)下，充分調(diào)研，制定不同層次學(xué)歷知識技能標(biāo)準(zhǔn)要求，讓專業(yè)建設(shè)有章可循。中職專業(yè)在課程設(shè)置中按照國家要求，加大公共基礎(chǔ)課程比重，做到厚基礎(chǔ)，滿足升學(xué)知識技能需求，初步符合職業(yè)資格證書考取要求，并對接基本工作領(lǐng)域的能力需要。

高職專業(yè)人才培養(yǎng)方案一按照崗位發(fā)展需要增加開設(shè)相應(yīng)課程[6]，二對中職課程進(jìn)行深化拓展，能在中職理論實踐操作學(xué)會做對的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)學(xué)的明白做的清楚，并能完成對崗位標(biāo)準(zhǔn)化操作規(guī)范的擬定與管理工作，實現(xiàn)長本事。

四、進(jìn)階職業(yè)領(lǐng)域

教育是不是培養(yǎng)知識、技能的機器，而是培養(yǎng)完整的人，是培養(yǎng)在未來工作、生活、社會中可持續(xù)發(fā)展的人才。醫(yī)學(xué)更不是簡單的對病人的診療，更包含了對患者的心理、人文、社會等層次的關(guān)懷。

各學(xué)歷層次的同學(xué)進(jìn)入工作中，初期就業(yè)崗位多數(shù)為技能崗或服務(wù)崗，部分同學(xué)會走向管理崗等發(fā)展崗位。在制定人才培養(yǎng)目標(biāo)時，應(yīng)充分考慮不同層次學(xué)生的特點，應(yīng)結(jié)合職業(yè)崗位知識技能素養(yǎng)需求情況，培養(yǎng)留得下、用的行、做的好，從人才培養(yǎng)方案設(shè)計伊始，做好中、高職層次和連貫。

把握好人才方案制定的邏輯關(guān)系，在各專業(yè)人才需求調(diào)研的基礎(chǔ)上，做清晰不同層次類型醫(yī)學(xué)類人才與學(xué)習(xí)教育的內(nèi)在聯(lián)系，清晰醫(yī)學(xué)就業(yè)崗位需求，完成就業(yè)崗位分類、分層、分級。依據(jù)職業(yè)預(yù)期和就業(yè)崗位特點，確定不同層次學(xué)歷學(xué)生的知識、能力、素養(yǎng)等方面培養(yǎng)目標(biāo)。最終，完成課程、教學(xué)內(nèi)容篩選及序貫，形成了“平臺+模塊+項目”為特點的課程體系，以專業(yè)能力提升為導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)教學(xué)做一體化，并制定相應(yīng)的考核評價指標(biāo)，實現(xiàn)不同層次學(xué)歷人才培養(yǎng)目標(biāo)的對口、培養(yǎng)時空的分段、人才能力的連貫，實現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容連續(xù)、遞進(jìn)、拓展。

隨著我國居民年齡結(jié)構(gòu)的變化及健康意識的覺醒，社會對醫(yī)療健康領(lǐng)域的人才需求與日俱增。職業(yè)教育向社會輸送了大量的不同學(xué)歷層次的醫(yī)學(xué)類人才，然而學(xué)生的知識構(gòu)成、專業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)是否滿足公眾的服務(wù)需求，學(xué)校的培養(yǎng)體系是否能支撐社會、家長、學(xué)生的發(fā)展預(yù)期，職業(yè)教育是否能成為教育體系中最堅實的板塊，教學(xué)質(zhì)量成為一切的邏輯起點。

國家的考試改革已然開展并變革，職業(yè)教育的學(xué)歷層次已經(jīng)初步完備，各層次的銜接教育已經(jīng)成為制約影響發(fā)展的重要因素，科學(xué)、合理的銜接的課程體系建設(shè)成為教育主管及教學(xué)實踐單位的重要工作內(nèi)容。

參考文獻(xiàn)

[1]姚佳，曾義聰.基于“職教高考”的工科專業(yè)中高職銜接招考模式探索[J].產(chǎn)業(yè)與科技論壇，2020，19（15）：231-232.

課題：山東省教育廳職業(yè)教育教學(xué)改革課題“康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)高職與本科‘3+2’對口貫通分段培養(yǎng)相銜接的課程體系建設(shè)研究”（201790）