武青云

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?在中職數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師可以基于混合式學(xué)習(xí)的背景，將智慧課堂教學(xué)模式引入其中，進而引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究、構(gòu)建活動等。智慧課堂模式與混合式學(xué)習(xí)相融合的模式更能突出中職學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的潛能，扭轉(zhuǎn)他們原先的認知狀況、心理弱勢、學(xué)習(xí)能力等，進而優(yōu)化他們的學(xué)習(xí)模式，驅(qū)動他們核心素養(yǎng)的生長。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?中職數(shù)學(xué);混合式學(xué)習(xí);智慧課堂

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號] ?2096-0603（2021）39-0196-02

智慧課堂的教學(xué)模式更能適應(yīng)學(xué)生的認知需要與能力發(fā)展，它將教師的講授與學(xué)生的探究進行了互換，將學(xué)生的學(xué)與教師的教進行了互換，將教師為主的模式與學(xué)生為主的模式進行互換。在這樣的模式下，學(xué)生需要提前開展自主學(xué)習(xí)，提前與其他學(xué)生交流與探討，線上學(xué)習(xí)就能滿足這樣的要求;有了線上學(xué)習(xí)，教師就不再利用課堂時間講解基礎(chǔ)的簡單內(nèi)容。線下學(xué)習(xí)時，學(xué)生在課堂上就變成這樣的模式：共同探討，互相交流，主體性與個性化共生共長。

一、線上預(yù)習(xí)，擴展教學(xué)時空

預(yù)習(xí)是中職學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)一個不可缺少的環(huán)節(jié)，也是他們發(fā)現(xiàn)問題，融入新學(xué)內(nèi)容的一個過程。預(yù)習(xí)其實也是實現(xiàn)課堂智慧的一個重要舉措，學(xué)生可以在教師講授之前，就將一些簡單的問題弄會，將一些簡單的認知厘清，進而實現(xiàn)教與學(xué)的互換。也就是說，預(yù)習(xí)改變了傳統(tǒng)的教師先講、學(xué)生后學(xué)的模式，實現(xiàn)了學(xué)生先學(xué)、教師后講的互換。教師要講的就是學(xué)生在預(yù)習(xí)中存在的問題。

以蘇教版中職教材立體幾何中“平面與平面的位置關(guān)系”這一章節(jié)為例，教師設(shè)置這樣的預(yù)習(xí)題目，讓學(xué)生拿出兩本書，看作兩個平面，再讓學(xué)生上下、左右移動和互換，讓他們推測兩個平面之間的位置關(guān)系有幾種。這樣的預(yù)習(xí)題能對接學(xué)生最基本的認知狀況，他們都能參與進來，教師通過騰訊會議的平臺就能看到學(xué)生不停地搬弄著書的狀態(tài)。大多數(shù)學(xué)生說，兩個平面之間的關(guān)系就兩種，要么平行，要么相交。教師在這題之后追問學(xué)生能不能將兩本書可能的位置關(guān)系用圖形畫出來，這是教師讓學(xué)生繼續(xù)思考面與面的位置關(guān)系，也讓他們的思維從形象走向抽象。學(xué)生畫出的圖如圖1、圖2所示。

學(xué)生看到的是教師舉出的兩個平面之間的位置關(guān)系，他們發(fā)現(xiàn)兩個平面相交有一個交線，進而他們提出這樣的問題：如果三個平面兩兩相交，那么它們的交線有多少條。教師先是讓學(xué)生自己去思考，然后線下學(xué)習(xí)時，再仔細地分析。大多學(xué)生想到圖3的場景，即只有一條交線的狀況，但是圖形畫不出來。通過線上的預(yù)習(xí)學(xué)生實現(xiàn)了教與學(xué)的互換，在新認知的學(xué)習(xí)上他們處在主動的狀態(tài)，教師也在這樣的預(yù)習(xí)模式下獲得有效的預(yù)習(xí)反饋，進而為如何教打下伏筆。

二、線下檢測預(yù)習(xí)成果，以學(xué)定教

對于教師來說，每一項學(xué)習(xí)任務(wù)的布置，都要進行適當(dāng)?shù)姆答?，進而再及時地調(diào)整教學(xué)方式，以對接他們的最近發(fā)展區(qū)。因此在線上預(yù)習(xí)之后，教師要在教室里面對面地對學(xué)生的預(yù)習(xí)做一個檢測，以弄清他們真實的學(xué)習(xí)狀況，進而做到以學(xué)定教。以學(xué)定教其實就是智慧課堂模式的典型表征。教師教什么，怎樣教，不再是教師一廂情愿的預(yù)設(shè)，而是教師在學(xué)生學(xué)習(xí)之后，對學(xué)生的學(xué)評估之后再采取一定形式的點撥、指導(dǎo)等。顯然，以學(xué)定教的過程中，數(shù)學(xué)課堂實施了互換，學(xué)在前，教在后;學(xué)得怎么樣，決定怎么樣去教;教師跟著學(xué)生走，而不是學(xué)生被動地接受教師的講解。

以中職教材“實數(shù)指數(shù)冪”這一章節(jié)為例，教師在預(yù)習(xí)中首先要求學(xué)生理解規(guī)定分數(shù)指數(shù)冪的意義，即要讓他們在閱讀教材文本的過程中理解基本的概念。其次教師還要求學(xué)生學(xué)會根式與分數(shù)指數(shù)冪之間的相互轉(zhuǎn)化，這就要求學(xué)生在識記的基礎(chǔ)上學(xué)生運用，進而提升他們解決問題的能力。光是通過線上的觀察教師是看不出每個學(xué)生具體的預(yù)習(xí)狀況的，要想在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上繼續(xù)提升他們的能力，教師就需要先弄清楚預(yù)習(xí)的結(jié)果。教師設(shè)置這樣的題目：當(dāng)根式的被開方數(shù)不能被根指數(shù)整除時，根式是否也可以寫成分數(shù)指數(shù)冪的形式。教師不是簡單地讓學(xué)生回答可以或者是不可以。教師先是讓他們舉一些例子來，有學(xué)生寫道。教師再讓他們對上面的舉例進行歸納，進而有學(xué)生說，即一般式有。教師關(guān)注的就是學(xué)生回答的狀況，觀察出一些還不能好好掌握的學(xué)生，進而再進行個別的輔導(dǎo)，以讓以學(xué)定教，教出每一個學(xué)生的精彩。

三、線下突破重難點，多樣化作業(yè)鞏固知識

在線下學(xué)習(xí)時，教師要發(fā)揮師生之間面對面互動的優(yōu)勢，要幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中遇到的重點與難點，進而促進他們在思考的同時，鞏固認知，形成素養(yǎng)。線下學(xué)習(xí)時，教師可以設(shè)置多樣化的作業(yè)以讓他們的思維特點得到展示，進而讓他們的瓶頸得到突破。

以中職教材“對數(shù)函數(shù)”這一章節(jié)為例，求函數(shù)的定義域是其重點與難點，學(xué)生也是在短時間里難以掌握的內(nèi)容。因此教師就找出四個不同式樣的指數(shù)函數(shù)，讓他們學(xué)著去求定義域，進而提升他們運用認知的能力。這四個指數(shù)函數(shù)為：

對于第（1）題，教師先做一個范例，教師說，要使函數(shù)有意義，需x-1>0，log2x-1≠0解得x>1且x≠2，所以函數(shù)y=的定義域是{x|x>1且x≠2}。對于第2題，教師就任意讓一個學(xué)生來說，學(xué)生也是依據(jù)教師剛才的思路，要使函數(shù)有意義，需x-3>0，1gx-3≥0即x-3>0，x-3≥1解得x≥4，所求函數(shù)的定義域是{x|x≥4}。教師發(fā)現(xiàn)大多學(xué)生能解出來，就是說定義域時還出現(xiàn)問題。因此教師讓學(xué)生直接在下面寫出第（3）題的結(jié)果，即要使函數(shù)有意義，需16-4x>0，解得x<2，所求函數(shù)的定義域是{x|x<2}。教師將數(shù)不出定義域的學(xué)生圈定出來，讓他們學(xué)著說第（4）道題。這些學(xué)生說，要使函數(shù)有意義，需3-x>0，x-1>0x-1≠1解得1

四、線上選取針對性應(yīng)用案例

課堂上的講解有時間的限制，每節(jié)課只有四十五分鐘，有學(xué)生思考題目比較慢，可能跟不上多數(shù)學(xué)生的節(jié)奏。教師關(guān)注到這樣的情況之后，就可以選擇一些針對性的案例，以給學(xué)生不間斷思考的機會。他們只要能想出來，就可以通過線上的方式傳遞給教師，教師就可以對他們的做法進行點評。也就是說，線上學(xué)習(xí)可以是所有的學(xué)生集中在一起，由教師組織;也可以是一個教師與一個學(xué)生在線上開展一對一的學(xué)習(xí)，這個要由學(xué)生具體的學(xué)習(xí)狀況來決定。

以中職教材“空間兩條直線的位置關(guān)系”這一章節(jié)為例，教師在線上出示這樣一道題目，如圖4所示，在長方體ABCD-A1B1C1D1中，已知E，F(xiàn)分別是AB ， BC 的中點，求證：EF∥A1C1。

教師可以將所有學(xué)生做題的視頻展示在自己的電腦大屏上。學(xué)生做好之后，可讓他們退出線上學(xué)習(xí)。進而剩下的再一一地等待，一對一地點撥。當(dāng)學(xué)生一籌莫展時，教師提醒他們連結(jié)AC。有著這樣的輔助線，學(xué)生就能得到在△ABC中，E，F(xiàn)分別是AB，BC 的中點，所以 EF∥AC。教師再提醒，因為AA1∥BB1且AA1=BB1;BB1∥CC1且BB1=CC1，所以能得出什么。線上學(xué)習(xí)能針對典型應(yīng)用案例，給學(xué)生足夠生長的時間，以讓他們?nèi)ンw驗、去探究。

總之，混合式學(xué)習(xí)已經(jīng)成為當(dāng)前中職學(xué)習(xí)的趨勢，不但能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，而且能進一步開闊他們的視野。混合式學(xué)習(xí)也為智慧課堂的實施創(chuàng)設(shè)了更加有利的條件，一方面能給學(xué)生騰出更多智慧的時間，另一方面又為智慧創(chuàng)設(shè)更多空間。因此作為中職學(xué)校的數(shù)學(xué)教師要秉持學(xué)生發(fā)展為重的教學(xué)理念，將線下教學(xué)的不足由線上教學(xué)來彌補，將傳統(tǒng)教學(xué)上的不足由智慧課堂來彌補，進而激發(fā)學(xué)生更多的主觀能動性。

參考文獻：

[1]何勇.智慧課堂教學(xué)模式在中職數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].廣西教育，2019（2）.

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編輯 魯翠紅