許彩紅

入選統(tǒng)編版教材的都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，不僅具有豐富的語言借鑒價值，更蘊藏著豐富的主題內(nèi)涵。文本感知與解讀，決不能停留在文本信息層面，而要逐步深入、聯(lián)系自我，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，依循學(xué)生的認知規(guī)律，研究文本體悟和解讀的基本路徑。筆者即以統(tǒng)編版教材三上《掌聲》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶嵺`和思考。

一、緊扣課題，聯(lián)系生活定認知基調(diào)

題目是一篇課文的窗口，是文本內(nèi)容的高度濃縮，是內(nèi)在情感的集中體現(xiàn)，更是主體內(nèi)容的聚集之處。教學(xué)之初，教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，可以借助課題大膽猜測課文內(nèi)容、聯(lián)系生活、拓展資料鋪墊認知，從而為后續(xù)文本深入學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

這篇課文的題目是“掌聲”，不僅是故事發(fā)展的線索，也是導(dǎo)致主人公英子人生轉(zhuǎn)變的重要力量。在正式走進課文之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生先從題目入手，說說自己對“掌聲”的了解，并結(jié)合生活，說說自己在哪些情況下會有掌聲，學(xué)生紛紛從生活入手，想到了觀看節(jié)目表演結(jié)束后會有掌聲，這是致謝的“掌聲”;想到同學(xué)們朗讀優(yōu)秀作文時會有“掌聲”，這是敬佩的“掌聲”;想到運動會上摔倒了，站起來堅持完成賽程會有“掌聲”，這是鼓勵的“掌聲”……然后，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞著課題展開質(zhì)疑：這篇課文究竟圍繞著“掌聲”寫了一件什么事情，故事中的掌聲究竟具有怎樣的力量，主人公通過掌聲有了怎樣的變化。

解讀文本，學(xué)生首先接觸的就是題目，緊扣課題進行解讀和猜測，是感知文本的第一步驟。這一板塊的教學(xué)，包含了兩個層面：首先，借助課題聊“掌聲”，羅列生活中遇到“掌聲”的情境，幫助學(xué)生感知出現(xiàn)“掌聲”的場景，配上教師及時的點撥和提煉，初步感知“掌聲”所具有的致謝、敬佩、鼓勵、贊嘆等功效，形成對“掌聲”的初步理解。其次，借助課題巧質(zhì)疑。從學(xué)生的表現(xiàn)來看，他們對課題的質(zhì)疑，不再是天馬行空的胡亂提問，而是基于之前“聊掌聲”的認知經(jīng)驗展開的，這就為學(xué)生走進文本、體悟故事形成了心理認知上的鋪墊。

二、透過文字，前后對比看心跡變化

教師在設(shè)置解讀文本路徑時，應(yīng)開辟出獨有的學(xué)路，對文本的語段構(gòu)成進行富有針對性的修改，更好地推動學(xué)生言語實踐能力地生長。

《掌聲》這篇課文主要描寫了原本自卑憂郁的英子，在同學(xué)們兩次“掌聲”的鼓勵下，變得開朗自信的故事。因此，探究和解讀“掌聲”的內(nèi)涵，是這篇課文的重點，但如果教師直奔文本重點，學(xué)生的思維認知會因為割裂而無所適從。為此，教師就先從“掌聲”前、“掌聲”后入手，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注英子前后的巨大變化。首先，教學(xué)“掌聲前”，可以緊扣“文靜”“默默”“最后一個離開”，想象英子因為腿疾在班級中沉默不語的畫面，并鼓勵學(xué)生將語言文字轉(zhuǎn)化為畫面，形成深刻的認知體驗。其次，教學(xué)“掌聲后”，引導(dǎo)學(xué)生緊扣關(guān)鍵性詞語“變了一個人似的”“一起說笑”“讓同學(xué)們教她跳舞”，并嘗試站立在英子的視角，說說現(xiàn)在情感和心理變化。最后，將“掌聲”前后的兩段話集中展現(xiàn)，借助于整合閱讀的方式，感受英子前后的對比變化，并相機激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在質(zhì)疑：兩次“掌聲”究竟具有怎樣的魔力，居然讓一個原本內(nèi)向而憂郁的孩子，變得如此樂觀自信？

在這一板塊的教學(xué)中，教師就摒棄了逐段教學(xué)的傳統(tǒng)路徑，設(shè)置出貼合學(xué)生認知規(guī)律的學(xué)路，形成巨大的認知沖突，為進一步探究“掌聲”的內(nèi)涵價值，鋪平了道路。

三、聚焦文眼，梳理軌跡察主題內(nèi)涵

文眼是文本情感迸發(fā)的源點，更是主題內(nèi)涵的高地。杜甫有詩云：“擒賊要擒王?！卑盐瘴难壅归_教學(xué)，才能避免課文其他非核心元素的干擾，緊扣課文的表達重點，將教學(xué)直指核心。

這篇課文的題目是“掌聲”，英子也是通過兩次“掌聲”形成了兩次巨大改變，毫無疑問，“掌聲”就是這篇課文的文眼。課文中描寫的“掌聲”一共出現(xiàn)了兩次，教師可以先從“掌聲”的外圍層面入手，梳理并概括出兩次“掌聲”分別是在什么時候響起來的。學(xué)生紛紛從故事情節(jié)入手，緊扣第一次“掌聲”展開三步教學(xué)：以概括的方式梳理出第一次“掌聲”是在英子膽怯走向講臺的時候響起來的;基于具體情況，理解這一次的“掌聲”是同學(xué)們對于英子的鼓勵;教學(xué)至此，學(xué)生對于“掌聲”的理解仍舊停留在標(biāo)簽式的狀態(tài)之中，此時教師可以引導(dǎo)學(xué)生站立在同學(xué)們的視角，練習(xí)說話：同學(xué)們借助于這樣的“掌聲”，究竟想向英子說些什么呢？通過角色的置換，用自己內(nèi)心的體悟，解讀“掌聲”的內(nèi)涵，這是對英子的鼓勵，將鼓勵性的具體話語呈現(xiàn)出來，更加豐富學(xué)生的內(nèi)在體驗。在這樣的基礎(chǔ)上，教師相機幫助學(xué)生回顧提煉課文中學(xué)習(xí)第一次掌聲的方法，將其運用到第二次“掌聲”的學(xué)習(xí)過程中去，從而順勢解讀出第二次“掌聲”是對英子講述故事的一種贊揚。

到了這一維度，這一板塊的教學(xué)似乎可以鳴金收兵了，但我們對于“掌聲”內(nèi)涵的探究，更是為了體現(xiàn)英子內(nèi)心情感的變化。因此，在這樣的基礎(chǔ)上，還需要進一步洞察英子內(nèi)心的變化，從而從另一個維度來理解“掌聲”的內(nèi)涵。為此，教師可以組織學(xué)生兵分兩路，分別想象英子在兩次“掌聲”之后內(nèi)心活動是怎樣的？這一環(huán)節(jié)的設(shè)置，體現(xiàn)了三處的作用：

其一，借助課文中對英子的描寫，走進人物的內(nèi)心世界。比如第一次 “掌聲”時，英子“慢吞吞站了起來”“眼圈紅紅的”“淚水流了下來”，感受英子聽到掌聲之后的感動。第二次“掌聲”之后，英子向大家“深深鞠了一躬”，感受英子在成功講述了故事之后內(nèi)心的感激之情。

其二，借助對人物內(nèi)心活動的想象，再次強化對掌聲內(nèi)涵的理解。上述板塊中，教師組織學(xué)生從同學(xué)們的視角理解了“掌聲”，從英子在兩次“掌聲”中表現(xiàn)出來的具體言行，“掌聲”就具有了獨特的價值內(nèi)涵，豐富了學(xué)生對文本的感知與理解。

四、勾連本我，關(guān)照自我促心智成長

每個學(xué)生都是具有鮮明主觀能動性的生命個體，他們有著完全不同的生活經(jīng)歷，因此對文本的解讀，不應(yīng)該是一個純粹的客體，而是帶著自身主觀的認知體驗走進文本。這就意味著文本的解讀，必須要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自我，燭照自我，才能更好讀出自己的體驗。

比如，教學(xué)這篇課文最后一個自然段，英子在給作者的信中這樣寫道：“我永遠也不會忘記那掌聲，因為它使我明白，同學(xué)們并沒有歧視我。大家的掌聲給了我極大的鼓勵，使我鼓起勇氣微笑著面對生活?！睆纳钪羞x擇一個事例，來談?wù)勛约簩@句話的理解。

在這一案例中，教師將學(xué)生從一個純粹客觀的接受者，轉(zhuǎn)變成為主觀的悅納者和接受者，不僅調(diào)整了文本的理解方式，更為重要的是推動了學(xué)生言語實踐能力地生長，把握了文本的認知性價值，使得文本成為了學(xué)生懂得生活、體悟人生的載體。

文本的解讀需要一定的方式和路徑，教師從文本內(nèi)容和學(xué)生認知規(guī)律的結(jié)合點入手，才能更好地關(guān)注文本、理解文本，提升學(xué)生內(nèi)在認知能力。

作者單位：江蘇省徐州市時樓小學(xué)