習棠棠

【摘要】古詩教學是語文閱讀教學的重要組成部分，對培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)、審美情趣和民族情懷發(fā)揮著重要的作用。但是在實際教學中，許多學生連讀懂詩歌這一基本要求都達不到，其中一個重要的原因就是詩歌教學中思維能力培養(yǎng)的缺乏。本文將對目前教學中詩歌教學中思維能力培養(yǎng)缺失的原因和表現以及和具體措施加以討論。

【關鍵詞】詩歌教學;思維能力

詩歌在高中階段一直是一個難題。在三年的教學實踐和聽課過程中，我漸漸發(fā)現問題并不在老師講得不夠、知識點不全，而在于老師沒有給學生建構起一個詩歌的世界，給學生時間和過程去建立起自己讀懂詩歌的思維方法。

一、從關注“是什么”到關注“為什么”，抓住思維的過程

過去的詩歌教學中，老師和學生關注答案是什么，結論是什么，在教學中很少去探究結論為什么是這樣，也很少關注這個結論得出的思維過程，導致學生在自己解決問題時沒有思路。對“為什么”的關注、對原因的探討，是培養(yǎng)學生思維能力的重要方法。比如，同樣是分析詩歌《念奴嬌·赤壁懷古》中的“多情應笑我，早生華發(fā)”，當學生分析錯了的時候，這其實是一個教學的契機，我們可以提示學生，“多情的人應該會笑話我，年紀輕輕便長出白頭發(fā)”好像不太符合整首詩的特點，詩歌中前后沒有提到有另外的多情之人，在這里突然出現是不是有些突兀？另外，既是“多情”之人，應該也會和詩人一樣，感慨于世事滄桑，年歲見老和功業(yè)未就，怎么會笑話蘇軾呢？這樣學生就發(fā)現自己的解讀不合常理，也與詩歌整體特點不符。這個時候，我們相機給出詩歌語言變形的特點，給出學生熟悉的例子去啟發(fā)學生，讓他們猜測正常的句式可能是什么。當學生給出了他們的猜測之后，我們再開始引導學生從與整首詩的關系和是否符合邏輯來判斷哪一種解讀才是正確的。這樣的做法，雖然時間花得更長了，但是作用卻更明顯，在學生一步步接近正確結論的過程中，他們的推理能力、分析能力會得到提升，以后便可以自己用這種方式來解讀詩歌。

二、進行詩歌解讀，利用還原法，整體把握與細節(jié)分析相結合

主張微觀分析的孫紹振教授說：分析從還原開始。例如：我們分析《念奴嬌·赤壁懷古》，還原周瑜的形象就是進入詩歌情感的一種方法。周瑜本是統(tǒng)帥，“羽扇綸巾”應該不是周瑜的形象特點，三國赤壁之戰(zhàn)也打得非常艱難，不可能是“談笑間”，小喬也不是在那個時候嫁給周瑜，現實中原生態(tài)的周瑜與蘇軾作品中的周瑜有著較大的差異，那么為什么會有這種差異呢？因為作品中的周瑜是蘇軾期待的、希望的周瑜。詩人期待的周瑜為什么是這樣的呢？我們再進一步分析，發(fā)現其實詩歌中的周瑜與詩人的情況完全相反。所以與其說是那是蘇軾期待的周瑜，不如說是蘇軾期待的自己。這樣，我們就發(fā)現詩人表達的情感了，而且有理有據。

三、重視在運用中培養(yǎng)和提升學生的思維能力

運用對學生思維能力的提升起著重要作用。例如，當我們讓學生學習到了詩歌中細節(jié)的分析解讀應與詩歌整體把握相結合，用詩歌整體去判斷和檢驗細節(jié)的分析是否正確時，我們可以在課后多給學生這樣的訓練，不能寄希望于自己教了一次，學生就能掌握。另外，偶爾可以讓學生進行詩歌創(chuàng)作，讓學生站在詩人的身份上去感受詩歌的形成，了解詩歌的特點，體驗詩歌的形成過程。

【參考文獻】

[1]普通高中語文課程標準[M].北京：人民教育出版社，2018.

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