張婕

在當前課程改革的背景下，幼兒園教師擁有越來越大的課程決策權(quán)，從而越來越關(guān)注一日生活中生成的教育機會和教育內(nèi)容，也勇于突破自己的“經(jīng)驗舒適圈”，這是令人欣喜的變化。但權(quán)力也意味著責任和壓力，即教師們在自主判斷、選擇和把握的同時也必須審慎地做出各種教育決策，在這一過程中，問題、困惑、迷茫必然接踵而至。

“失敗的柿餅”雖然只是在某一幼兒園中發(fā)生的案例，但其實在幼兒園教育實踐中是具有典型性的，其中反映出的問題也是具有一定共性的。這一案例中值得思考和討論的點非常多，限于篇幅，這里著重選取幾個做重點論述，也希望由此引發(fā)大家對教育實踐中一些共性問題的思考。

一、從隨意生成到思考可能的教育價值

在幼兒園周圍環(huán)境和幼兒的一日生活中，有很多可以加以利用的課程資源，其中就包括本案例中提及的自然資源。身邊的資源的確可以成為孩子興趣和探究的觸發(fā)點，成為生成課程的來源，但可供教師和孩子利用的資源如此豐富，可以選擇的教育內(nèi)容和孩子的興趣點如此之多，教師何以判定該生成這項課程內(nèi)容而非那項課程內(nèi)容呢？何以判定這項活動是教育契機而那項活動不是呢？

從本案例的描述來看，教師之所以選擇“做柿餅”的活動，是因為孩子對繪本中提到的柿餅表現(xiàn)出了好奇，教師又覺得“對于這棵柿子樹，孩子雖然未曾經(jīng)歷植樹、照料，但如能參與收獲和加工的過程，或許也能獲得多樣的體驗，從中收獲多方面的經(jīng)驗”。但不知教師是否想過，這些體驗和經(jīng)驗背后的課程價值取向和目的究竟是什么？

有的教師認為，所謂生成課程就是走到哪兒是哪兒，教師不必想得清清楚楚。而《生成課程》一書的作者在書中是這樣論述的：“課程是教師而不是兒童的責任。聽到生成課程這一術(shù)語的人可能會錯誤地認為，所有的東西都是從兒童那兒生成出來的。兒童的想法是課程的重要來源，但它只是反映了兒童生活的復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)中的許許多多可能性來源中的一個。教師需要既有觀念又知道在什么地方可以和兒童‘一道探險”。換言之，基于兒童的生活、環(huán)境和興趣等生成課程，并不意味著教師要放棄教育的責任，也不意味著教師要放棄對課程目標的思考和對教育價值的預(yù)判。正如斯坦豪斯（課程編制過程模式的提出者）所認為的，強調(diào)生成的課程不是絕對不要目標，只是與教師預(yù)設(shè)的更看重知識、技能的課程相比，目標更寬泛，更重視能力、情感、態(tài)度等方面的目標。這些目標的確立對于教師判斷和把握教育契機以及給予即時的引導(dǎo)和支持可以起到一定的導(dǎo)向作用，但絕對不是用以框定課程的具體結(jié)構(gòu)的。所以，建議教師在判斷某個活動能否成為教育契機時，不是簡單地認為只要孩子可以從中獲得多種經(jīng)驗即可，因為孩子在任何一個活動中都可以獲得多種經(jīng)驗。教師需要思考和預(yù)判該活動或者孩子未來可能的經(jīng)歷可以給予孩子哪些學習和發(fā)展的機會，可能會幫助孩子獲得和發(fā)展哪些關(guān)鍵經(jīng)驗，哪些在當前是有價值的，哪些是落在孩子的最近發(fā)展區(qū)的，等等。這些思考可以幫助教師在判斷和把握教育契機時更有底氣也更有依據(jù)，使教師成為“有準備”的鷹架者。

二、從關(guān)注結(jié)果到開放地接納兒童的主動探究過程

●關(guān)注探究過程中兒童的學習和發(fā)展

在整個案例中，可以看到教師非常糾結(jié)的是“失敗”二字。兩次制作柿餅都失敗了，活動是不是就這么不了了之了？能否想辦法讓制作柿餅的活動獲得成功、讓孩子們有成功的體驗？在教研中，也有教師提到如何避免失敗，比如，發(fā)動家長來當技術(shù)指導(dǎo)，讓孩子們能夠“順利”地體驗到成功;又如，既然這里的氣候并不適合制作柿餅，又何必讓孩子們?nèi)ソ?jīng)歷失敗呢？

不可否認，案例中的教師是有“關(guān)注活動過程”的意識的，她在判斷是否開展做柿餅的活動時提到，“盡管我自己對于做柿餅也是零經(jīng)驗，但這不正好能讓我和孩子們一起經(jīng)歷探究的過程，收獲成長嗎”，她也提到自己“做好了失敗的心理準備”。然而，回顧教師組織孩子開展活動的過程，可以看到教師仍然很在乎如何帶領(lǐng)孩子走向“成功”，每當孩子遇到困難或者問題，教師都急于幫助孩子排除這些困難或直接給出解決問題的辦法。比如，孩子發(fā)現(xiàn)給柿子剝皮很困難，教師便馬上提供了刨子，但或許尋找剝皮的方法或?qū)ふ疫m用的去皮工具就是值得讓孩子自己討論解決的問題。又如，在孩子們第一次做柿餅時，柿餅長黑點、長“毛”了，于是，這些柿餅被認為是失敗的，很快就不屬于孩子們觀察和討論的對象了，活動馬上轉(zhuǎn)向如何再做一次柿餅，而筆者聯(lián)想起自己曾在美國一所以自然教育為特色的幼兒園中看到，教師把一個已經(jīng)開始腐爛的南瓜燈一直放在戶外長凳上，讓孩子可以隨時觀察;同樣，在第二次做柿餅時，“一周后，孩子們觀察到柿子變小了一點，表面出現(xiàn)了一些‘皺紋;又過了幾天，柿子似乎沒有出現(xiàn)明顯的變化。孩子們發(fā)現(xiàn)，我們做的柿餅和超市里買到的柿餅外觀差異挺大，尤其是表面沒有結(jié)一層白白的‘霜”，于是，教師覺得這次又失敗了，而筆者聯(lián)想起瑞吉歐的一個教育案例，在那個案例中，教師和孩子們把若干檸檬按從新鮮到干枯的順序擺好，然后一起通過觀察比較，發(fā)現(xiàn)新鮮的檸檬變干枯的過程，他們還用同樣的方法觀察了橙子、卷心菜、彩椒等果蔬的變化過程。在“失敗的柿餅”案例中，教師很執(zhí)著地想要讓孩子獲得成功，認為孩子們很需要這種成功的體驗，可是我們或許可以換個角度思考，是否正是教師心里對于“成功”的執(zhí)念強化了孩子對于成功的期待，教師對于成功的評價標準進一步強化了孩子對于制作出和超市一樣的柿餅的愿望？而教師如果能夠看到孩子們在整個過程中有機會進行對比觀察、持續(xù)觀察、有目的的觀察，有機會進一步理解事物的變化，是不是就能夠欣喜地看到孩子在活動中的學習與發(fā)展，更心平氣和地看到所謂的教育契機，便也不會如此糾結(jié)于最后能不能取得耀目的成績了？更何況，孩子們在此過程中可能產(chǎn)生的學習與發(fā)展還不止前面提到的這些。

●關(guān)注如何引發(fā)和鷹架兒童的主動探究

看完“失敗的柿餅”這個案例后，筆者的第一反應(yīng)是，倘若當?shù)氐臍夂驐l件適宜，柿餅做成功了呢？教師是不是就會很興奮地撰寫和分享自己成功的案例（筆者猜想，案例的名稱可能會是《做柿餅》之類的），是不是就不會感到迷茫了呢？實際上，在教育實踐中并不缺乏結(jié)果很成功的案例，但這些案例是否真正成功呢？其實不然。

如果本案例的結(jié)果是“柿餅最終做成功了”，我們再回過去看整個探究的過程，其實可以看到，教師雖然始終說要和孩子們一起嘗試，但對于整個活動的把控程度是很高的，包括決定做柿餅這件事在內(nèi)。孩子們更像是在教師的引領(lǐng)下經(jīng)歷一件件教師期待孩子們?nèi)プ龅氖虑?孩子們盡管有參與和動手操作的權(quán)利，但孩子們選擇的權(quán)利實際上是很少的。在問題一個個出現(xiàn)時，為了能夠成功地做出柿餅，教師基本上是隱性地帶著孩子們甚至替孩子們做出了很多決定，其中最典型的例子是，在將柿子掛起來晾曬時，“考慮到既要曬到太陽，又不能被雨淋，還要讓孩子觀察到，我們將柿子掛在了走廊里”“為了不影響通行，柿子掛得有點高，孩子們就需要仰著頭觀察了，有些費勁”。如果孩子們真的可以自己做決定，或許他們會想辦法把這些柿子掛在一個更為合適的地方，為了方便自己觀察，他們會積極主動地想辦法。這不禁讓筆者想起加德納曾提到過的一個悖論：“我們?yōu)樘骄渴綄W習歡呼，但是我們卻沒有信心放手讓孩子們憑借他們自己的辨識力和直覺去探究?！?/p>

如果教師能將眼光放得更長遠，或許就不會過于在乎孩子們現(xiàn)階段能不能獲得即時的成功，而會更在乎孩子們的好奇心、主動性等學習品質(zhì)的發(fā)展，更在乎孩子們主動探究能力的發(fā)展、解決問題能力的發(fā)展、社會合作能力的發(fā)展，等等，那么教師可能會更開放地、愿意隨時接納孩子們的想法，會更關(guān)注保護孩子們的好奇心，而不會糾結(jié)自己到底可以引導(dǎo)孩子們開展具體的什么活動;教師可能不會只關(guān)注做柿餅的條件和步驟，而會更關(guān)注孩子們在探究過程中提問、猜想、觀察、記錄、交流等探究能力的發(fā)展;教師甚至可能會意識到“失敗往往也是促動孩子主動思考和探索的契機”，由此十分珍視失敗對于孩子學習與發(fā)展的價值。與此同時，教師思考的可能也不是“我”如何利用現(xiàn)有的課程資源來生成一個“我”想引導(dǎo)孩子探究的內(nèi)容，或者讓孩子協(xié)助“我”獲得一個成功的結(jié)果，而是我該如何利用現(xiàn)有的資源來充分支持孩子的主動探究;教師還可能思考孩子們的已有經(jīng)驗是否足以支持他們進行主動探究，而非“我”的經(jīng)驗和準備是否足夠;教師可能也不會很在意“我”該如何排除各種因素來確?；顒拥某晒?，而是思考我該如何引發(fā)和鷹架孩子的主動探究。《生成課程》一書的作者在書中還寫道：“對于年幼兒童來說，他們剛進入世界不久，潛在的課程內(nèi)容是無邊無界的，它可以是世界上的任何東西。作為照顧他們的成人，我們替兒童選擇了反映我們價值觀的東西;同時，我們需要把我們的計劃變成開放型的，以便對兒童作出反應(yīng)。作為積極主動的學習者，兒童為自己做出選擇，能做出聰明選擇的能力是我們可以給兒童的最重要的生活技能之一?！?/p>

教育實踐中并不缺乏《做柿餅》之類成功的案例，似乎每次問題一出現(xiàn)便能迎刃而解，教師們?yōu)槌晒Φ慕Y(jié)果喝彩，旁觀者卻會覺得這種精彩缺乏真實感，因為背后其實是教師在推進，從中看不到孩子們是如何思考和解決問題的;相反，在很多案例中，教師不抱有任何對成功的預(yù)設(shè)和期待，悅納孩子們真實的想法和真實的活動過程，更看重孩子們學習能力和學習品質(zhì)這些更長遠的發(fā)展目標，這樣的案例反倒能讓我們看到無限的可能性和屬于孩子們的精彩。

三、從急于決定下一步的引導(dǎo)到駐足觀察和傾聽兒童

●放慢腳步，帶著好奇，細致觀察和傾聽兒童

在整個案例中，教師并不缺少觀察，但每次觀察過后，似乎立刻就有了決定。例如，教師觀察到孩子就掉落的柿子談?wù)摿藥拙洌ⅠR覺得“這是一個引導(dǎo)他們探究的機會，于是將掉落在地上的幾個柿子撿起來帶回班里，投放在自然角”;為了豐富孩子的經(jīng)驗，教師提供了與柿子相關(guān)的繪本，但為何選擇這些繪本，這些繪本與兒童的探究需求之間是什么關(guān)系，教師似乎沒有細想;教師發(fā)現(xiàn)孩子在閱讀繪本時對其中提及的柿餅產(chǎn)生了好奇，便覺得做柿餅是一個很好的探究活動;第一次做柿餅失敗了，孩子們還想再試一試，教師立即決定鼓勵孩子們向周圍有經(jīng)驗的人請教……教師似乎總是很著急地想給孩子們方向上的指導(dǎo)，但是這些方向是否真的是孩子們的興趣點，是孩子們真正想去探究的問題呢？面對失敗，孩子們自己的想法是什么？他們獲得的經(jīng)驗是什么？他們自己是否有解決的辦法？其實，教師在極其快速地對下一步行動做出決策時，并不真正了解孩子真實的經(jīng)驗、想法、問題甚至興趣點，其原因之一還是在于教師的觀察是比較粗略的，教師注意到了孩子們的行為結(jié)果，卻很少耐心地駐足觀察孩子們在探索過程中的細節(jié)，很少帶著好奇去傾聽、觀察和嘗試理解孩子們在探索過程中真實的想法和經(jīng)驗。

因為無法回到案例現(xiàn)場，所以這里只能做一種設(shè)想：倘若孩子們真的對柿子感興趣，倘若我們能夠放慢腳步去傾聽和仔細地觀察，或許我們可以聽到孩子們對于柿子和柿餅的味道很好奇，而其中有些孩子是有經(jīng)驗的;或許我們可以看到孩子們在聞、摸、捏、剝開皮觀察的過程中積累的經(jīng)驗，能聽到孩子們自然生發(fā)的想去探究的問題（如柿子里面黑乎乎的東西是什么）;或許我們會聽到孩子們在談?wù)撋磷优c熟柿子的區(qū)別，聽到孩子們在討論和比較柿子上長的究竟是“毛”還是“霜”;又或許還有其他我們成人想不到的問題。通過對孩子的細致觀察，教師就會發(fā)現(xiàn)基于孩子經(jīng)驗和興趣的各種可能的探究方向和內(nèi)容，進而和孩子們一起逐步將問題聚焦并開展探究，如此，教師便不會因為“沒有太多可讓孩子探究的內(nèi)容”而感到迷茫了。

《和兒童一起學習——促進反思性教學的課程框架》一書寫道：“在兒童教育工作中，起點也是教師需要停下來放慢腳步的時候。教師應(yīng)放慢腳步看當前發(fā)生的事情，提供時間讓兒童開展活動。從表面上看，停止或等待不像在采取行動，而其實這是為開展深層次活動提供支持。教師應(yīng)該把對所發(fā)生事件的細致觀察作為日常的實踐方式，靜下心思考，不著急引導(dǎo)兒童。”如果教師能夠按這段話中所說的來開展教育實踐，我想，兒童探究活動的走向可能會發(fā)生質(zhì)的變化。

●讓反思的基點回到具體的兒童

由于課程實施范式的變化，教師們不能遵照統(tǒng)一的課程內(nèi)容和方法來實施課程了，這也意味著教師們必須轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此夹偷难芯空摺?。在“失敗的柿餅”這個案例的最后，教師與教研組的同事們就案例中遇到的問題進行了討論和反思。這種基于實踐的研討是非常值得贊賞的。教師們的種種思考聽起來似乎都很有道理，也都值得在未來的教育教學實踐中加以借鑒，但值得注意的是，這里幾乎所有教師在反思時的切入點都仍是將兒童本身排除在外的各種因素，如柿餅的制作周期、對家長或社區(qū)資源的利用、教師認為的可以引導(dǎo)孩子基于失敗所進行的思考、有利于柿餅制作的氣候條件，等等。這些切入點固然都是課程需要考量的因素，然而教師們忽略了課程中最重要的因素——兒童。教師們習慣于根據(jù)自己的經(jīng)驗或主觀意愿去分析和反思，卻很少基于孩子在之前探究過程中的具體表現(xiàn)進行分析和反思，很少和孩子一起回顧、表達和交流在之前探究過程中的種種發(fā)現(xiàn)，也很少想到去傾聽和了解孩子對于后續(xù)活動的想法。

研討中，有教師提出不如仍將柿子掛在走廊上，引導(dǎo)孩子定期觀察柿子的變化;也有教師提出動用家長或社區(qū)資源來輔助孩子獲得成功的體驗。教師們的反思似乎還是傾向于繼續(xù)按照自己的思路往下走，但如果回到這群孩子本身，教師可以反思的是：為什么孩子們不去觀察了？孩子們對于柿子的關(guān)注慢慢減少的具體表現(xiàn)是什么？作為教師，我給孩子們提供了怎樣的觀察支架？這些支架對孩子們產(chǎn)生了什么樣的影響？教師還需要反思，做柿餅是孩子們真正的興趣嗎？回顧之前的活動，是不是全體孩子都對做柿餅表現(xiàn)出了興趣？還是孩子們只是遵從了教師的興趣？孩子們在兩次失敗后討論了什么，表現(xiàn)是怎樣的？這次活動對于孩子們來說是不是真的什么也沒有獲得？等等?；蛟S換成這樣的思路來反思，教師就不會困惑于做柿餅“是否真的不適合在幼兒園進行”，而是會更多地考量這群孩子具體的需求、經(jīng)驗和最近發(fā)展區(qū)，并反思自己的教育行為是否真正起到了鷹架作用。筆者曾經(jīng)和一所幼兒園的教師共同就一篇案例深入地探討該如何記錄和反思，在多次互動后，該幼兒園的教師寫下了這樣的感受：“孩子們拿起材料時，我沒有深入了解過他們拿起來做什么，孩子們放下時，我也沒有了解過他們?yōu)楹畏畔?我所關(guān)注的更多是材料投放的成效，而忽略了真正傾聽孩子的語言，記錄真實具體的場景;我急于做出判斷，急于根據(jù)自己的經(jīng)驗去假設(shè)孩子需要什么，但眼中其實并沒有孩子，沒有學會基于孩子的立場去觀察、了解、分析和反思?！边@段話其實也適用于“失敗的柿餅”這個案例。什么時候教師不是“為了兒童”而是真正基于兒童的立場來思考教育問題了，教師才有可能更好地作出判斷，把握好教育時機。

以上只是筆者看了案例的文字記錄后產(chǎn)生的一些想法，其中做了很多假設(shè)，但現(xiàn)實情況肯定要比文字記載更為復(fù)雜，因此筆者難以斷定活動中蘊含了怎樣的教育契機以及教師要怎么做，甚至有可能本文中提出的一些想法并不適用于案例的實際情況。其實在所有人中，最有評判力的肯定是案例中的這位教師，因為她才是最了解這個案例、最了解班級里這群孩子的人，所以最終的決策權(quán)仍然在這位教師手中，但筆者希望的是，本文能為教師剖析案例提供更多的視角，能夠引發(fā)教師更深入的思考。

（本欄目本期圖片由中華女子學院附屬實驗幼兒園提供）