張楊銘，劉飛翔

(福建農(nóng)林大學(xué) 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，福建 福州350002)

新時代，“三農(nóng)問題”的內(nèi)涵和要求發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，涉農(nóng)高校農(nóng)林教育隨之賦予新使命和新挑戰(zhàn)。對此，習(xí)近平總書記不僅提出“扎根中國辦大學(xué)”，同時強(qiáng)調(diào)涉農(nóng)高校必須“以強(qiáng)農(nóng)新農(nóng)為己任”，并“推進(jìn)山水林田湖草系統(tǒng)治理”，進(jìn)一步要求農(nóng)林教育轉(zhuǎn)型的本土化和實踐深度的必要性[1-2]。目前，高校農(nóng)林教育面臨脫嵌于學(xué)校和鄉(xiāng)土社會的“雙重脫嵌”困境。故高校農(nóng)林教育的人才培養(yǎng)模式如何進(jìn)行有效的適應(yīng)性改革和結(jié)構(gòu)性調(diào)整，使之實現(xiàn)“雙重回嵌”，是新農(nóng)科建設(shè)亟需探索的問題。

一、問題的提出

生態(tài)文明轉(zhuǎn)型下，高等農(nóng)林教育在現(xiàn)代農(nóng)村社會發(fā)展中的功能日益凸顯，國家對農(nóng)業(yè)教育的需求發(fā)生了結(jié)構(gòu)性變化[3]。近年來，在全國很多農(nóng)科院校中，卻出現(xiàn)學(xué)生“難懂農(nóng)，不愛農(nóng)”的現(xiàn)象，其所學(xué)難以致用，所用難以學(xué)得。進(jìn)而引發(fā)農(nóng)業(yè)人才缺乏和質(zhì)量下降，影響了國家農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的進(jìn)程，造成了國家教育資源的巨大浪費[4]。以此看來，構(gòu)建支撐農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的高等農(nóng)林教育新體系，即是“新農(nóng)科建設(shè)”的本質(zhì)所在。

近年來，不少學(xué)者對農(nóng)林教育的人才培養(yǎng)模式如何改革進(jìn)行探討。綜觀現(xiàn)有研究，其主要圍繞學(xué)科設(shè)置、師資隊伍、教育觀念等方面進(jìn)行探討。例如，許多學(xué)者從“產(chǎn)業(yè)導(dǎo)向論”“技術(shù)改造論”等方面對學(xué)科設(shè)置進(jìn)行分析，即高校應(yīng)結(jié)合先進(jìn)科學(xué)技術(shù)，對學(xué)科進(jìn)行交叉性改造，從而適應(yīng)新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)[5]。在師資隊伍方面，則是側(cè)重于通過企業(yè)掛職、國際聯(lián)合培養(yǎng)等途徑推動師資轉(zhuǎn)型[6]； 亦有學(xué)者從理念、知識、模式和組織等維度闡述新形勢下的農(nóng)科教育觀念[3]。

縱使學(xué)者對高等農(nóng)林教育的改革路徑提出諸多思考，但仍存在較多不足。首先，既有研究認(rèn)為學(xué)科設(shè)置的改造應(yīng)主要服從新興產(chǎn)業(yè)的更迭與先進(jìn)技術(shù)的應(yīng)用，未能考慮歷史發(fā)展對當(dāng)下農(nóng)林教育的影響。而朔源于上世紀(jì)90年代，我國農(nóng)林教育所發(fā)生的實質(zhì)性變革，其影響傳延至今。其次，現(xiàn)有討論仍停留在農(nóng)林教育本體的內(nèi)在層面，忽略了鄉(xiāng)村社會與農(nóng)林院校的社會關(guān)系以及相互作用機(jī)制。農(nóng)林教育的轉(zhuǎn)型方向從根本上必然決定于地方的發(fā)展轉(zhuǎn)型，二者相互依附，無法割離。最后，大多數(shù)提法往往就改革而論改革，并沒有認(rèn)識到農(nóng)林院校改革對鄉(xiāng)村振興乃至中華民族偉大復(fù)興的時代意義。

因此，本文借用波蘭尼的嵌入性視角，回顧和分析高等農(nóng)林教育的歷史與現(xiàn)實，探討新農(nóng)科建設(shè)與農(nóng)林教育的發(fā)展由來有何內(nèi)在關(guān)系。進(jìn)一步而言，以福建農(nóng)林大學(xué)全國首屆鄉(xiāng)村振興班的改革實踐為案例切入，并借用Granovetter的“結(jié)構(gòu)性嵌入”和“關(guān)系性嵌入”理論進(jìn)行分析，強(qiáng)調(diào)高等農(nóng)林教育主客體在社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的位置以及網(wǎng)絡(luò)間主體相互影響的作用，從而探索新農(nóng)科建設(shè)的核心路徑所在。

二、雙重脫嵌與農(nóng)林教育發(fā)展回顧

(一)嵌入性理論的概念解釋

“嵌入”(embeddedness)概念是卡爾·波蘭尼于《大轉(zhuǎn)型：我們時代的政治與經(jīng)濟(jì)起源》中提出，并在此闡述經(jīng)濟(jì)與社會的關(guān)系[7]。其核心要義認(rèn)為，行動者并不像獨立原子一樣孤立地運行在社會脈絡(luò)之外，也不依附他所屬的社會角色，而是真實地嵌入在正在運轉(zhuǎn)的社會關(guān)系之中。而“脫嵌”是指脫離社會結(jié)構(gòu)、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、文化觀念等社會系統(tǒng)運行的狀態(tài)[8]。嵌入性關(guān)系程度越深，彼此之間越易形成緊密型的強(qiáng)連接關(guān)系，相反，則形成松散型的弱連接關(guān)系。

研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下農(nóng)林教育面臨脫嵌于學(xué)校和鄉(xiāng)土社會的“雙重脫嵌”困境。自上世紀(jì)90年代至今，農(nóng)林院校學(xué)生所處的培養(yǎng)體系逐步脫離于鄉(xiāng)村發(fā)展實際需求。學(xué)生深入鄉(xiāng)村開展調(diào)查研究的頻數(shù)大幅減少，并愈發(fā)排斥鄉(xiāng)土教育，而在根基上失去了在地化知識創(chuàng)新的可能，即脫嵌于鄉(xiāng)土社會；同時，農(nóng)林院校的學(xué)生鮮有學(xué)到本土實情或基于本國發(fā)展經(jīng)驗的發(fā)展理論，高校的教學(xué)知識體系仍是以國際化為主，以至學(xué)生的專業(yè)思想趨于“去農(nóng)、非農(nóng)、厭農(nóng)”，從而難以維系農(nóng)林教育和鄉(xiāng)村發(fā)展的保障，即又脫嵌于學(xué)校。故為進(jìn)一步探析高校農(nóng)林教育“雙重脫嵌”困境的成因，本文對其歷史發(fā)展脈絡(luò)進(jìn)行回顧與分析。

(二)“雙重脫嵌”成因分析

1.教育脫嵌鄉(xiāng)土。鄉(xiāng)土社會是農(nóng)林教育的邏輯起點。在嵌入情形中，高校農(nóng)林教育理應(yīng)與鄉(xiāng)土社會相互反映，并內(nèi)嵌于鄉(xiāng)村多元的社會、制度、產(chǎn)業(yè)、文化、政治、歷史等多重因素[3]。

自上世紀(jì)90年代起，農(nóng)林教育逐步脫嵌鄉(xiāng)土社會，實緣于服膺工業(yè)化時代的教育產(chǎn)業(yè)化。教育從具有公共屬性的投入品，異化為服務(wù)工業(yè)生產(chǎn)的經(jīng)濟(jì)形態(tài)。波蘭尼指出：“想要創(chuàng)造一個完全自發(fā)調(diào)節(jié)的市場經(jīng)濟(jì)就必須把人類與自然環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)榧兇獾纳唐?這必然造成社會和自然環(huán)境的毀滅?！盵9]工業(yè)化時代，國家產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)轉(zhuǎn)型為規(guī)模化的、高效的、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的生產(chǎn)分工。因此，教育遂與人力資本概念相結(jié)合，通過一系列制式的知識體系，將多元化的人力資源抽離為標(biāo)準(zhǔn)化的人力資本，即變?yōu)榧兇獾纳唐贰６鞍倮锊煌L(fēng)，千里不同俗”的鄉(xiāng)土社會，連其所承載的多元豐富知識體系，因其非標(biāo)性而難以服務(wù)宏觀的工業(yè)化發(fā)展需求，更無法作為所謂的“生產(chǎn)要素”而投入到教育的產(chǎn)業(yè)化進(jìn)程，最終被排斥于高校農(nóng)林教育體系之外，使得農(nóng)林教育原子化地獨立運行。繼而鄉(xiāng)村出現(xiàn)進(jìn)城的“求學(xué)浪潮”，大量地方農(nóng)校倒閉，致使80年代中期曾經(jīng)興起的高校支農(nóng)被淹沒，大學(xué)生下鄉(xiāng)支農(nóng)的聯(lián)系實際觀念淡化。農(nóng)林教育異化為“城市本位”且脫嵌于鄉(xiāng)土社會的商品。

2.教育脫嵌于學(xué)校。學(xué)校體系是農(nóng)林教育的重要保障。其所內(nèi)含的教學(xué)體系、學(xué)科體系、知識體系很大程度上決定了農(nóng)科大學(xué)生專業(yè)思想、專業(yè)能力的方向和水平。但對于學(xué)生而言，依托當(dāng)下學(xué)校的體系，普遍地形成迎合三農(nóng)實際工作的需求預(yù)期，卻是極其困難的。其專業(yè)思想問題亦日益凸出，呈現(xiàn)“學(xué)農(nóng)卻不愛農(nóng)、棄農(nóng)”的現(xiàn)象，最終造成農(nóng)業(yè)人才缺乏和質(zhì)量下降。

在教育發(fā)展歷程的分析中，已有研究點明農(nóng)林教育脫嵌學(xué)校的本質(zhì)。從宏觀制度層面，近現(xiàn)代以來的高校教育改革，用西方主導(dǎo)的專業(yè)分化的現(xiàn)代化教育體系渠道以書院為場所、以經(jīng)學(xué)和史學(xué)為載體的傳統(tǒng)中國綜合式教育，進(jìn)而凌駕于本地土壤孕育的傳統(tǒng)文化和制度之上[10];若從產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)的角度看，教育形態(tài)與產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)無法適配是其脫嵌于學(xué)校的根本所在。新世紀(jì)初，中國的產(chǎn)業(yè)主體結(jié)構(gòu)主要以制造業(yè)為主，與之相并存的教育形態(tài)則是趨于國際化、金融化的體制和人才戰(zhàn)略，所培養(yǎng)的學(xué)生在現(xiàn)實中難有用武之地，出現(xiàn)“畢業(yè)即失業(yè)”“有業(yè)不就”“棄農(nóng)就城”等現(xiàn)象，甚至頂尖人才大量流出國域，符合地方實際需求的專業(yè)設(shè)置卻出現(xiàn)了空白。而新農(nóng)村建設(shè)所需的平民教育、職業(yè)教育系統(tǒng)因“非主流”而邊緣化、低等化甚至走向瓦解[11]。以此，學(xué)生在脫離實踐的教學(xué)體系下，更無法在學(xué)校接受與實際相關(guān)的理論學(xué)識。

三、雙重回嵌路徑與農(nóng)林教育改革探索

伴隨社會發(fā)展和教育困境的深入，當(dāng)下各農(nóng)林院校及專業(yè)的人才培養(yǎng)愈發(fā)難以銜接“新三農(nóng)”發(fā)展要求的深層次矛盾和嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。對此，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，黨中央的頂層設(shè)計早已明確方向。習(xí)近平總書記不斷強(qiáng)調(diào)應(yīng)“結(jié)合中國特色社會主義偉大實踐，加快構(gòu)建中國特色哲學(xué)社會科學(xué)，在指導(dǎo)思想、學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系等方面充分體現(xiàn)中國特色、中國風(fēng)格、中國氣派等”，表明教育回嵌本土的時代意義[12]；《安吉共識——中國新農(nóng)科建設(shè)宣言》亦指出：“農(nóng)林高校須以需求的多元化推進(jìn)發(fā)展的差異化特色化，構(gòu)建靈活的教育體系和科學(xué)的評價體系，推進(jìn)人才培養(yǎng)從同構(gòu)化向多樣化轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)多類型多層次發(fā)展。”[2]

因此，各農(nóng)林院校應(yīng)致力于鄉(xiāng)村振興頂層設(shè)計的落地問題，制定出符合自身實際的實施方案，推動農(nóng)林教育回嵌于“因五大氣候帶覆蓋下的淺表地理資源條件不同”而千差萬別的山水鄉(xiāng)村之間，回嵌到服膺于生態(tài)文明“兩山型經(jīng)濟(jì)”轉(zhuǎn)軌的學(xué)校教學(xué)體系[13]。

(一)理論工具和分析框架

“結(jié)構(gòu)性嵌入”和“關(guān)系性嵌入”是Granovetter基于嵌入性理論的研究而形成的分析框架。其以社會網(wǎng)絡(luò)為視角，分別從結(jié)構(gòu)特征和個體關(guān)系的維度闡述嵌入行為。一方面，結(jié)構(gòu)性嵌入強(qiáng)調(diào)個體與其他網(wǎng)絡(luò)參與者共同形成的總體性結(jié)構(gòu)，側(cè)重分析網(wǎng)絡(luò)主體的結(jié)構(gòu)特征，包括網(wǎng)絡(luò)整體的結(jié)構(gòu)性功能和結(jié)構(gòu)位置的關(guān)聯(lián)性作用；另一方面，關(guān)系性嵌入則強(qiáng)調(diào)行為主體在人際脈絡(luò)中所發(fā)生的互動關(guān)系，側(cè)重分析網(wǎng)絡(luò)各主體的關(guān)系特征。

為了探索農(nóng)林教育如何從“雙重脫嵌”走向“雙重回嵌”，本文借用“關(guān)系性嵌入”和“結(jié)構(gòu)性嵌入”理論，構(gòu)建了如圖1所示農(nóng)林教育回嵌路徑的分析框架。左半部分前文已進(jìn)行農(nóng)林教育“雙重脫嵌”的闡述。本人將著重分析如何回嵌鄉(xiāng)土社會和學(xué)校的路徑，調(diào)整農(nóng)林高校的教學(xué)體系和知識體系，并堅持去殖民化的話語體系，推動在地化的知識創(chuàng)新，最終實現(xiàn)中華民族的教育復(fù)興，乃至教育復(fù)興之上的文化復(fù)興。

(二)結(jié)構(gòu)性嵌入

在宏觀層面上，搭建“鄉(xiāng)土社會-學(xué)校-學(xué)生”為單元的社會關(guān)系鏈，據(jù)此構(gòu)架以鄉(xiāng)土社會為核心、多校互聯(lián)的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)結(jié)構(gòu)性嵌入(如圖2)。

a “鄉(xiāng)土社會-學(xué)校-學(xué)生”的社會關(guān)系鏈

從整體功能看，學(xué)校師生和鄉(xiāng)村互嵌于彼此的社會關(guān)系脈絡(luò)，本質(zhì)是人力資源資本化趨勢的對沖。若高校教育和學(xué)生成長能與鄉(xiāng)村的實際發(fā)展相互聯(lián)系，即鄉(xiāng)村多樣性的人文生態(tài)資源回歸到學(xué)科建設(shè)的教育性資源所屬，回歸到學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知、思考研究的對象，而后者給予前者學(xué)術(shù)性、記錄性、參考性的反饋，則二者隨著社會關(guān)聯(lián)不斷增密，得以形成共生共益的關(guān)系。

從結(jié)構(gòu)位置看，一方面，以鄉(xiāng)土社會為核心的社會網(wǎng)絡(luò)，是農(nóng)科教育體系實現(xiàn)從“城市本位”到“鄉(xiāng)村本位”的轉(zhuǎn)型探索。生態(tài)文明轉(zhuǎn)型下，鄉(xiāng)村的核心式存在，使得其要求生態(tài)文明理念與道德準(zhǔn)則在“經(jīng)濟(jì)、社會、人文、民生和資源、環(huán)境等各個領(lǐng)域發(fā)揮導(dǎo)向、驅(qū)動作用”[12]。另一方面，以學(xué)校作為學(xué)生與鄉(xiāng)村聯(lián)系的橋梁，可促進(jìn)三者從“互斥”到“共益”的轉(zhuǎn)變。學(xué)校通過發(fā)揮其資源和信息優(yōu)勢，使原本不能直接聯(lián)系的學(xué)生和鄉(xiāng)村，能夠?qū)崿F(xiàn)關(guān)系互動和合作交流，提供學(xué)生多元的實踐調(diào)研渠道，且又反作用于學(xué)校農(nóng)林教育體制的改革。與此同時，鄉(xiāng)村亦可作為“校校聯(lián)合”的樞紐，不同學(xué)校既能進(jìn)行師資流動，即邀請高校內(nèi)“先知先覺者”進(jìn)行授課，通過講解歷史、基層和“三農(nóng)”發(fā)展規(guī)律，直面社會問題的痛點，展示鄉(xiāng)土社會的真實一面。也可通過聯(lián)合開展以多學(xué)科交叉、多地域文化、多認(rèn)知水平為特征的村莊調(diào)查研究，繼而實現(xiàn)學(xué)生之間、學(xué)校之間的聯(lián)合，進(jìn)一步構(gòu)架農(nóng)林教育的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。

(三)關(guān)系性嵌入

在微觀層面，建構(gòu)以“教育主體與教育客體”為角色特征進(jìn)行互動的人際關(guān)系脈絡(luò)，在組織合作、共享知識開發(fā)、資源交換和組合等方面產(chǎn)生影響，實現(xiàn)“關(guān)系性嵌入”(如圖3)。

從資源交換組合上，鄉(xiāng)村多樣性的資源稟賦是三者持續(xù)聯(lián)動的核心內(nèi)容。學(xué)校作為對接平臺，與千差萬別的鄉(xiāng)村進(jìn)行組織合作，即意味著學(xué)生具有多層次、多領(lǐng)域、多視角的實踐基地。在此基礎(chǔ)上，教學(xué)體系動員學(xué)生大量開展調(diào)查研究。學(xué)生深入本土鄉(xiāng)村，與村域的農(nóng)戶進(jìn)行互動訪談，認(rèn)知依附于村域生態(tài)的生產(chǎn)方式及其生活方式，學(xué)習(xí)不同于西方的制度、治理、文化，探尋不同村域“山水田林湖草”空間資源的價值所在，以此將鄉(xiāng)村資源轉(zhuǎn)化為教育資源。而大批學(xué)生青年的下鄉(xiāng)，不僅能以多元創(chuàng)新的形式活化鄉(xiāng)村的文化傳承，亦能帶動新要素流入和資源重組，成為推動新產(chǎn)業(yè)形態(tài)、文化發(fā)展、組織建設(shè)等的新生力量，為鄉(xiāng)村建設(shè)行動奠定強(qiáng)大動力。

從共享知識開發(fā)上，豐富的在地化知識體系可成為三者持續(xù)聯(lián)動的根基。對于學(xué)校，在案例總結(jié)之上升華為理論層次，并以鄉(xiāng)土社會實際現(xiàn)狀和發(fā)展經(jīng)驗作為教材體系的內(nèi)容基礎(chǔ)，即能動地反映鄉(xiāng)土社會的發(fā)展空間。對于學(xué)生，其作為教育客體而接受的理論課程，若能響應(yīng)于本土教材，間接地反映千差萬別的鄉(xiāng)土社會，則可賦予學(xué)生的研究以現(xiàn)實感和層次感，且讓其進(jìn)入鄉(xiāng)村之前，能以學(xué)習(xí)者的姿態(tài)看待鄉(xiāng)村，進(jìn)而刺激其專業(yè)思想“回農(nóng)、歸農(nóng)、專農(nóng)”，推動在地化的知識生產(chǎn)與知識創(chuàng)新。

圖3 高等農(nóng)林教育關(guān)系性嵌入路徑

四、案例分析——以福建農(nóng)林大學(xué)鄉(xiāng)村振興創(chuàng)新班人才培養(yǎng)模式為例

新農(nóng)科建設(shè)以來，各地院校紛紛開展教學(xué)改革，以期走出“雙重脫嵌”困境。2018年，福建農(nóng)林大學(xué)在農(nóng)村區(qū)域發(fā)展專業(yè)培養(yǎng)方案的基礎(chǔ)上，集中力量迭新人才培養(yǎng)范式，創(chuàng)辦全國首個鄉(xiāng)村振興班，實行獨立班制和“小班化”教學(xué)，致力將其打造為鄉(xiāng)村實用創(chuàng)新人才培養(yǎng)教學(xué)試驗田和實踐創(chuàng)新高地。

依照鄉(xiāng)村振興“三步走”的戰(zhàn)略布局，即在本世紀(jì)中葉全面實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興。基于此30年的跨度，鄉(xiāng)村振興班致力于教學(xué)體系和知識體系的本土化創(chuàng)新，堅持構(gòu)建去殖民化的話語體系，從單一而片面的學(xué)科視角及方法體系，向迎合“新時代三農(nóng)三治問題”客觀要求的“多學(xué)科的整全科學(xué)視角與范式”進(jìn)行有意識地過渡和演化[14]。繼而培養(yǎng)能夠講好中國故事、傳遞中國經(jīng)驗的生態(tài)文明建設(shè)與鄉(xiāng)村振興人才。

(一)向?qū)嵺`求真者學(xué)習(xí)，實現(xiàn)教育回嵌鄉(xiāng)土

鄉(xiāng)村振興班以“向?qū)嵺`者學(xué)習(xí)”作為自身理念，進(jìn)一步轉(zhuǎn)型成“教育客體”的角色特征。通過設(shè)定40%的實踐教學(xué)占比，整合校、院、專業(yè)的實踐教學(xué)資源，依托溫鐵軍教授等知名鄉(xiāng)建專家背書，突破在校“唯一課堂”的桎梏，扎實開展沉浸式的在地化體驗教學(xué)。從地點和情境中擴(kuò)展高校教育的邊界，引導(dǎo)學(xué)生面對現(xiàn)實的世界和真實的問題展開探究性學(xué)習(xí)，實現(xiàn)理論與實踐并驅(qū)、技術(shù)教學(xué)與情懷涵養(yǎng)相融。

目前，自2018年開班以來，鄉(xiāng)村振興班逐漸擴(kuò)大以鄉(xiāng)土社會為核心的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，將自身認(rèn)知嵌入于網(wǎng)絡(luò)主體間的互動之中?，F(xiàn)已將永春縣生態(tài)文明研究院、永泰縣鄉(xiāng)村振興研究院、屏南縣鄉(xiāng)村振興研究院作為鄉(xiāng)村振興班固定的實踐基地，其實踐足跡已跨福建、浙江、寧夏3省，且共深入調(diào)研近40個村莊。并與當(dāng)?shù)厝藛T進(jìn)行訪談交流，認(rèn)知當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)實況，學(xué)習(xí)村域在地文化，剖析當(dāng)?shù)刂卫眢w系邏輯，同時建立案例資料收集庫，總結(jié)地方經(jīng)驗，在不斷研討、游學(xué)、課題等方式中，交流自己所思所學(xué)，介紹自己所踐所悟。加強(qiáng)與其他高校的聯(lián)合交流，曾與福州大學(xué)等高校多次開展聯(lián)合實踐，前往多個村莊進(jìn)行調(diào)查研究，積累豐富的實地調(diào)研經(jīng)驗。

(二)探索課程本土化創(chuàng)新，推動教育回嵌學(xué)校

鄉(xiāng)村振興班致力于打造具有高階性與本土性的核心課程群，使學(xué)校體系回嵌到三農(nóng)工作對學(xué)生的需求預(yù)期。一方面，開設(shè)基于發(fā)展中國家實踐理論的課程，介紹中國發(fā)展歷程的真實經(jīng)驗，認(rèn)識不同于西方教科書視角的事物。另一方面，在農(nóng)村區(qū)域發(fā)展專業(yè)培養(yǎng)方案基礎(chǔ)上，以三農(nóng)需求為參照內(nèi)容，剔除部分參照西方教科書的主流課程，擺脫傳統(tǒng)學(xué)科的研究視角和思維范式的束縛，合并知識圈過于相近或重復(fù)的課程，新增十幾門主要由外聘教師拓展學(xué)科體系內(nèi)涵與外延的鄉(xiāng)土課程群，如鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)學(xué)、鄉(xiāng)村整全設(shè)計、鄉(xiāng)村教育史等等，同時注重相關(guān)系列特色教材和線上新媒體課程的開發(fā)，以及可視化教學(xué)示范點規(guī)劃。

(三)推動師資多元化建設(shè)，開創(chuàng)“社會辦學(xué)”機(jī)制

鄉(xiāng)村振興創(chuàng)新班集中優(yōu)質(zhì)師資力量，開創(chuàng)吸納全國鄉(xiāng)建力量參加的社會共享辦學(xué)機(jī)制。通過建立校際共享的教師人才庫，將師資團(tuán)隊分成理論教學(xué)組與實踐教學(xué)組，術(shù)業(yè)專攻，各司其職。聘請包括北京大學(xué)、中國人民大學(xué)等高校以及本校等具有豐富鄉(xiāng)土調(diào)研經(jīng)驗的學(xué)者成為鄉(xiāng)村振興班的理論主講教師，邀請地方鄉(xiāng)村振興研究院、中國人民大學(xué)鄉(xiāng)村建設(shè)中心、福建愛故鄉(xiāng)公益平臺等機(jī)構(gòu)的實踐者組成實踐教學(xué)組，建成一支年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷學(xué)緣結(jié)構(gòu)和職稱結(jié)構(gòu)合理，專業(yè)素質(zhì)優(yōu)良的師資隊伍，不僅在教學(xué)過程中逐步形成鄉(xiāng)村振興班的新知識體系，同時亦為本校年輕教師搭建一個立體化、網(wǎng)絡(luò)化的師資提升平臺。

(四)案例小結(jié)

表1列舉了全國部分農(nóng)林院校的教改案例，梳理并對比各地實踐的創(chuàng)新經(jīng)驗，從而總結(jié)本文論述的“農(nóng)林教育回嵌鄉(xiāng)土、農(nóng)林教育回嵌學(xué)?！彼鶎?yīng)的回嵌方式及其性質(zhì)影響。通過進(jìn)一步分析可看出：新農(nóng)科建設(shè)背景下，農(nóng)林教育若要實現(xiàn)雙重回嵌，需探索和實現(xiàn)結(jié)構(gòu)性嵌入和關(guān)系性嵌入。即構(gòu)架“學(xué)校-學(xué)生-鄉(xiāng)村”的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，重塑現(xiàn)有教學(xué)教材體系，構(gòu)建去殖民化話語權(quán)。同時推動青年學(xué)生下鄉(xiāng)，并大量開展實地的調(diào)查研究，鼓勵在地化知識創(chuàng)新，以此將學(xué)生培養(yǎng)為真正的“一懂兩愛”人才。

表1 部分教學(xué)改革案例梳理與對比分析

四、對策與建議

基于嵌入性理論及其分析框架，本文對新農(nóng)科建設(shè)背景下的高等農(nóng)林教育困境進(jìn)行分析，借用了“結(jié)構(gòu)性嵌入”和“關(guān)系性嵌入”理論，探討實現(xiàn)“雙重回嵌”的路徑。并結(jié)合福建農(nóng)林大學(xué)全國首屆鄉(xiāng)村振興班人才模式的改革與實踐進(jìn)行案例研討，以此強(qiáng)調(diào)高校話語體系重構(gòu)和在地化知識創(chuàng)新對于本國實現(xiàn)教育復(fù)興乃至文化復(fù)興的重要時代意義。最后，鑒于新形勢下高等農(nóng)林院校人才培養(yǎng)模式的適應(yīng)性改革和結(jié)構(gòu)性調(diào)整，本文主要提出3點對策與建議。

(一)強(qiáng)化學(xué)生調(diào)研能力，健全實踐評價體系

新農(nóng)科建設(shè)的改革應(yīng)與解決三農(nóng)問題相結(jié)合，學(xué)生的能力培養(yǎng)應(yīng)與認(rèn)識三農(nóng)問題相結(jié)合。真正深入基層，開展調(diào)查研究，是農(nóng)科學(xué)生認(rèn)知鄉(xiāng)村的必經(jīng)途徑。故各高等農(nóng)林院校應(yīng)著力完善實踐課程教學(xué)，探索如何用好調(diào)查研究這一“傳家寶”。一方面，各高校應(yīng)增設(shè)配套的實踐課程。即將三農(nóng)需求作為教學(xué)和實踐的基本內(nèi)容，提供學(xué)生更多的認(rèn)知鄉(xiāng)土、接觸鄉(xiāng)土的機(jī)會。另一方面，應(yīng)加強(qiáng)基礎(chǔ)調(diào)研能力的教學(xué)體系。實踐課程需設(shè)置中國農(nóng)村實踐的指標(biāo)評價體系，任課教師將經(jīng)驗總結(jié)、案例匯報等作為考核內(nèi)容，避免學(xué)生“游山玩水”式的調(diào)研，而是讓學(xué)生真正走入鄉(xiāng)村，并在互動的過程中認(rèn)知、了解、記錄、思考村情，從而講好村莊故事，傳遞村莊經(jīng)驗。

(二)加強(qiáng)校際師生聯(lián)動，鼓勵社會力量辦學(xué)

多元的教育主體代表著豐富的知識結(jié)構(gòu)。農(nóng)林院?？蓜?chuàng)新辦學(xué)主體結(jié)構(gòu)，吸納不同地域的“實踐者”授課。一方面，推動社會力量辦學(xué)，面向“新三農(nóng)”的歷史脈絡(luò)與現(xiàn)實發(fā)展，“摸著石頭過河”，吸納包括全國鄉(xiāng)建力量參加的社會共享辦學(xué)，將長期身處農(nóng)村一線的實踐者請進(jìn)高校，傳授實踐經(jīng)驗；另一方面，實現(xiàn)不同高校的師資流動，邀請不同高?！跋戎扔X者”，分享其通過各類實踐而尋求的理念和目標(biāo)，講授其基于國內(nèi)與國際相融的經(jīng)驗，拓寬學(xué)生的整全視野，打造各具特色的鄉(xiāng)土教育課程模板。

(三)推動教材本土化改革，鼓勵在地化知識創(chuàng)新

學(xué)生接觸立足于本國實際處境基礎(chǔ)上的文化，是實現(xiàn)文化自覺、知識本土化以及強(qiáng)農(nóng)興農(nóng)的必然要求，亦是構(gòu)建去殖民化話語體系的前提。故農(nóng)科院校應(yīng)站在話語體系重構(gòu)的高度，理論聯(lián)系實際地推動教材教學(xué)創(chuàng)新性改革。一方面，推動形成以本國三農(nóng)實際以及發(fā)展中國家發(fā)展經(jīng)驗為內(nèi)容的教材體系。既適當(dāng)引入千差萬別的鄉(xiāng)土教材，熟知我國不同地域的三農(nóng)實況，亦形成對話西方話語體系的經(jīng)驗認(rèn)識與思考討論。另一方面，將鄉(xiāng)土文化與立足于實踐的經(jīng)驗總結(jié)作為知識生產(chǎn)的內(nèi)容，上升為理論創(chuàng)新，最終形成能夠解釋中國制度的在地化知識體系。