王艷

一、問題提出

1.幼兒安全教育的重要性

防御拐騙是幼兒安全教育的一項重要內容。隨著時代的變遷和生活方式的改變，“熟人社會”日漸瓦解，尤其在城市流動人口激增，人情趨于淡漠，誘拐兒童案件頻見報端，幼兒遭遇的“陌生人”問題日益凸顯和尖銳。無論何時何地，安全教育都應是幼兒園教育的重中之重。《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出：“幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位。”并要求幼兒園“密切結合幼兒的生活進行安全、營養(yǎng)和保健教育，提高幼兒的自我保護意識和能力”。[1]《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》則要求幼兒園應使幼兒“具備基本的安全知識和自我保護能力”，讓幼兒知道“不跟陌生人走，不吃陌生人給的東西”。[2]《未成年人保護法》（修訂版）第六條規(guī)定：“國家、社會、學校和家庭應當教育和幫助未成年人維護自己的合法權益，增強自我保護的意識和能力，增強社會責任感?！?/p>

2.幼兒安全教育的特殊性

幼兒的認知發(fā)展決定了幼兒安全教育需要根據(jù)幼兒特殊的認知階段進行，安全認知是產生安全行為的前提因素。安全心理學指出：“無論是要克服人的不安全行為，還是辨識物的不安全狀態(tài)，都和人的認知心理有密切關系。認知不良和認知缺陷是導致事故（顯事故）和準事故（隱事故）的深層原因之一?！盵3]研究證實，幼兒對安全有著迥異于成人的理解，對危險的認知水平普遍較低，[4]且具有顯著的年齡差異和情境化特點。[5]幼兒對安全的認知受思維水平、生活經驗、教育因素及概念本身特點影響。[6]而幼兒的情感特點決定了安全教育需要兼顧幼兒的心理承受能力，在保護安全感的前提下進行正面教育，不能以傷害幼兒心理健康為代價。已有調查顯示，90%的幼兒園教師僅關注幼兒的身體安全，只有6%的教師重視幼兒心理保護，安全教育中的情感安全受到忽視。[7]與此同時，幼兒的生理特點決定了幼兒安全教育應該是一種整合教育，需要建立安全系統(tǒng)觀，提高幼兒“主動應對危險的智慧和技能水平，而不是被動防衛(wèi)，不能將安全與全面發(fā)展對立起來”[8]。也就是說，幼兒安全教育旨在促進幼兒安全保護的主動發(fā)展和全面發(fā)展。

3.幼兒安全教育的可能性

幼兒安全教育雖然從意識到制度都受到極大重視，但成效卻始終不盡如人意：客觀上，幼兒安全事故屢發(fā)，主觀上，只有部分教師和園長認為目前開展的安全教育已能滿足幼兒需要并產生實效，更多的人認為效果一般，[9]從而引發(fā)了“幼兒安全是否可教”的質疑。已有研究除了指出教師缺乏安全培訓和方法技能之外，還有值得深究的地方在于：幼兒安全教育往往只關注幼兒應該如何正確認識和行動，而忽略幼兒自身錯誤的認知和行為。[10]關于幼兒安全教育的研究大多聚焦于幼兒安全教育的現(xiàn)狀和問題，較少從幼兒身心特點出發(fā)挖掘安全行為落實的影響因素，較少從心理特點、行為養(yǎng)成、社會性發(fā)展等角度進行多維探究，較少對某一類型安全教育做深入而細化的研究。本研究試圖以兒童為本位，從幼兒的認知和行為角度出發(fā)，探討幼兒預防拐騙安全教育的成效問題。

二、研究設計

1.研究框架

結合研究的需要，研究者選擇了一個幼兒園小班安全教育活動“不跟陌生人走”作為研究對象，共有14名幼兒參與活動，幼兒年齡在3歲9個月到4歲8個月之間。活動在幼兒熟悉的教室進行，由兩個活動情境組成，邀請幼兒未見過的兩名實習教師分別在兩個活動情境中扮演陌生人，園長和保安配合開展活動。研究者跟隨錄像，進行非參與式觀察，并在活動前后對家庭相關安全教育進行網絡調查和電話訪談。

2.研究方法

本研究采取個案法和深描法。個案法是質化研究方法的一種，通過對某一個問題的深入剖析以期達到對解決同類問題的提供支持。選擇個案的關鍵是既具有典型性又具有獨特性，從而便于通過推理分析使得結論得以推廣。幼兒園安全教育一般通過集體活動和日?；顒觾煞N方式開展，日?；顒又械陌踩逃哂须S機性和非典型性，因此本研究選擇了一個精心設計且在多個幼兒園開展過的集體活動作為代表案例進行集中研究。深描法也是一種質的研究方法，最早由美國人類學家格爾茨（Clifford Geertz）于20世紀70年代在《深描：邁向文化的闡釋理論》一文中提出，是指“從極簡單的動作或話語著手，追尋它所隱含的無限社會內容，揭示其多層內涵，進而展示文化符號意義結構的復雜社會基礎和含義”[11]，適用于本研究中對幼兒簡單的話語和行為的理解與分析。

三、案例分析

1.幼兒眼里的“陌生人”

活動開始，帶班的朱老師告訴幼兒，她要去資料室找變魔術用的魔術箱，讓幼兒在教室里等她，并囑咐幼兒如果陌生人來了不能跟走。朱老師首先問幼兒知不知道什么是陌生人，幼兒的回答多種多樣：“陌生人就是壞蛋?！薄澳吧藭鱾€帽子?！薄澳吧舜鱾€眼鏡?！薄八樕希懸粋€‘陌生人?！薄拔以谖覀兗议T口寫一個‘陌生人不準進。”

小班幼兒處于學習“概念化他人”（Generalized Other）的階段，“概念化他人”的形成是幼兒社會性發(fā)展的重要因素，是幼兒初級社會化的重要成果和標志。通過“概念化他人”，幼兒逐步增加對社會的理解和認同。[12]陌生人是幼兒步入社會環(huán)境時遭遇的一個新概念，幼兒的回答反映了他們在概念化陌生人時的特點和弱點：小班幼兒的認知趨于表面化、形象化、簡單化、標志化。他們往往從外表進行判斷，希望有個明顯的識記標志能幫助自己識別陌生人，并且往往將陌生人與負面形象相聯(lián)系，這既與幼兒的心理特征有關，也與媒體的宣傳有關。幼兒接觸的針對這個年齡段的圖書、動畫等媒體形象往往都是善惡分明、標記明顯的，這造成了他們認知上的“慣習”——對任何事物都用顯著的、表面化的特征進行二分法判斷。

2.第一次陌生人情境：幼兒全部跟陌生人走了

進行安全教育后，朱老師再次詢問幼兒能否跟陌生人走，在得到幼兒異口同聲“不能”的回答后，朱老師進一步提醒：“如果陌生人給你們好吃的，還說帶你們出去玩，能不能跟去？”幼兒整齊劃一地回答說：“不能！”朱老師走后，幼兒起初安靜地坐在小椅子上等待，過了不久即開始扭動、說話，有幾個幼兒還走到窗戶邊上張望，并高聲喊：“朱老師！朱老師！”顯得焦躁不安。

這時，第一個陌生人推門進來了，幼兒紛紛回到座位上，好奇地盯著她看。陌生人態(tài)度和藹地和幼兒拉近關系：“你們是不是在等朱老師呀？我也姓朱，你們可以叫我朱阿姨或朱姐姐?！庇變烘倚ζ饋?，親切地喊著“朱阿姨”“朱姐姐”。

這里可以看出幼兒對陌生人的到來并沒有感到害怕，只是流露出好奇。早期安全依戀的建立使得正常幼兒對表現(xiàn)友善的他人具有天然的好奇和喜愛，埃里克森心理學理論稱之為兒童期的“基本信任”。陌生人的和藹態(tài)度也讓幼兒自然親近，“不能擺脫自己的主觀感受的束縛，不善于從事物內部的相互聯(lián)系中去認識事物，因而把注意力僅僅集中在自己的觀念和動作上，導致兒童把個人瞬間的感知當作絕對的真理”，[13]認為客觀對象就是直接知覺的那樣，不會進行復雜思考。

陌生人提出帶他們出去玩，幼兒高興地站起來，自然地小手拉小手全部跟著陌生人出了教室，走在最后的兩個男孩還回過頭來興奮地跟研究者說“再見”。

被陌生人帶出去的幼兒在教室樓下被保安“扣留”下來，保安問：“小朋友們，你們能不能跟陌生人走??？”幼兒毫不猶豫地回答：“不能！”還爭著講出很多道理：“我們不能走！”“我們要在這里等老師！”“我們不和陌生人講話！”

幼兒言行不一，反映了他們和成人之間對“不跟陌生人走”這件事情的理解上存在著“箱隔化”，說明教師前面的安全教育并沒有找到打通箱隔的渠道，幼兒沒有真正理解“不跟陌生人走”的含義。認知上的箱隔化將導致言語信息傳遞和存儲的差異，相同的句子會因為前期經驗的不同和信息加工方式的不同，最終導致認知上的差異，如成人教育孩子“大人說話小孩不能插嘴”，可是孩子還是插嘴，成人很生氣，孩子卻委屈地認為自己沒有“插嘴”。當幼兒語音規(guī)律掌握得較好時即能夠習得并說出某句話，幼兒在語言上認同或表達某種觀點是其認識事物的基本表現(xiàn)，但他們對觀點的認知理解并不一定準確，極有可能是浮于表面的粗淺認識甚至是曲解。如果成人因幼兒說出某句話就對幼兒的行為產生相應期望，出現(xiàn)幼兒“言行不一”的現(xiàn)象就不奇怪了。

保安問他們是否認識跟著走的這個人，幼兒響亮地回答“認識”，還有一個幼兒補充說：“她說她也姓朱?！?/p>

朱老師過來把幼兒領回班級，幼兒紛紛跟陌生人友好地告別：“朱阿姨再見！”“朱姐姐再見！”

現(xiàn)象學認為熟人世界和陌生世界是“交互的世界”，小班幼兒正處在這個交互的世界里游走、徘徊、轉向，他們會僅僅因為知道了陌生人的姓名就自以為認識了，自然而迅速地將陌生人劃歸進他們的“熟人世界”。

3.第二次陌生人情境：8個幼兒跟走，6個幼兒沒有跟走

朱老師說還要繼續(xù)去取材料，臨走時再次教育幼兒不要跟陌生人走。這次朱老師走后，幼兒表現(xiàn)出緊張的情緒，七嘴八舌地討論開來：“萬一陌生人又來了怎么辦？”“我有魔法！”“躲起來！”有幼兒去搬椅子抵門，其他幼兒看到后也跑上前用身體抵住門，并不時通過門上的玻璃警惕地向外張望，還有一個幼兒跑向研究者進行詢問和尋求安慰：“朱老師怎么還沒回來??？我害怕！”

由于第一次誤被陌生人帶走，當同樣的情境再次出現(xiàn)時，幼兒表現(xiàn)出害怕的心理，因此調用各種已有經驗和方法為自己“保駕護航”?！霸谡５沫h(huán)境中，幼兒投射到看護者身上的信任，可以被看作是一種抵御存在焦慮的情感疫苗，這是一種保護，以抗拒未來的威脅和危險?！盵14]研究者作為場景里僅存的“意義他人”，也被幼兒從心理上看待成看護者予以求助。

第二個陌生人進來后，幼兒的反應是趕緊圍上前將她往門外推搡，并大聲喊叫：“我不跟你走！”“我也不跟你走！”陌生人說：“我不帶你們走，我是來給你們上課的?！卑嗌夏昙o最大的幼兒大寶眼尖，突然看到了陌生人手里的糖，叫起來：“她還帶糖來的！”陌生人說：“這個糖是我?guī)愍剟罱o上課表現(xiàn)好的小朋友的?！庇變杭娂娊泻埃骸拔也怀阅愕奶牵　辈⑸锨坝眯∈执反蚰吧?。

在幼兒的初級社會化過程中，情緒是一個重要的因素。彼得·伯格指出：“初級社會化絕不只是認知上的學習過程，也是發(fā)生在高度情緒的處境中的?！盵15]因此，幼兒表現(xiàn)出對陌生人認知的深化伴隨著激烈的情緒反應。

陌生人表現(xiàn)出嚴厲的樣子：“坐好！上不上課了？”“我有沒有帶你們出去?。刻幌裨捔?！”幼兒猶豫不決，平靜下來，退回座位上。

根據(jù)哈格里夫斯的角色理論，權威成人的角色扮演對幼兒形成不成比例的影響。這里，陌生人化用教師的角色控制住了幼兒。角色假扮是拐騙兒童案中常見的手段，說明對幼兒有著巨大的威懾力和迷惑力。

這時，之前注意到糖的大寶轉向陌生人說：“老師，這個糖里面沒毒。”陌生人點點頭表示贊許。其他幼兒被這個話題轉移了注意力：“糖究竟是有毒還是沒有毒？ ”大寶討好陌生人道：“我拿給他們聞聞。”他接過糖，捧給同伴們聞，并說：“看，這糖沒毒！”

大寶用肯定的陳述句句式來“詢問”陌生人，表達了在“想吃糖”這個強烈的動機的驅使下，內心渴望得到肯定回答的潛在愿望，也體現(xiàn)出在猶疑不決的情況下，自己勸說自己的心理狀態(tài)。得到陌生人的肯定后，他立刻倒戈傾向陌生人一方，幫助陌生人勸說同伴“這糖沒毒”，反映了幼兒崇拜和討好有權威的成人的心理。皮亞杰認為，幼兒心理結構中有三種情緒傾向對獲得規(guī)范產生影響：一是愛的需要，二是畏懼感，三是愛與畏懼感的混合。這里幼兒面對這個強大氣場的陌生“老師”，由對陌生人的疑慮轉變?yōu)閷姶蟪扇说奈窇?，進而轉向尋求對自己有利的服從立場。

陌生人以教師身份和幼兒交流一段時間后，提出帶他們去樓下看螞蟻和蝴蝶。有個幼兒警惕起來：“朱老師說不能出去?！蹦吧耍骸爸炖蠋熤牢?guī)銈兩险n，我們下去后還能遇到她呢，想去的舉手?！庇杏變赫f：“我心里想去，但是怕朱老師批評?！蹦吧苏f：“我跟朱老師是好朋友?！辈⑦M一步誘惑：“先出去找到螞蟻和蝴蝶的小朋友就獎勵一顆糖。”聽到這里，幼兒紛紛舉手。

幼兒思維的“自我中心語言”往往將心里想的話不自覺地說出來，這種“出聲地想”（think out）是這個年齡段幼兒典型的特征之一，往往被壞人利用來誘導、說服。因此，要提醒幼兒防范陌生人的方法之一是不把自己的心里話告訴陌生人。

陌生人說：“出去排隊！”但是這次有6個幼兒沒有站起來，去排隊的幼兒臨走時回過頭來對他們說：“那你們就沒有糖吃了?！绷粝碌挠變簣远ǖ卣f：“你們不可以走！”并在同伴被陌生人帶走后，趕緊把門關上，用身體抵住門。

這6個沒有跟陌生人走的幼兒從始至終態(tài)度都很堅決，沒有表現(xiàn)出猶豫，他們行為的內因值得進一步探究。

4.深入討論：為什么不跟陌生人走

朱老師回來問這6個幼兒：“其他小朋友為什么跟陌生人走了？”幼兒回答：“因為她說她是老師?！敝炖蠋熇^續(xù)問：“那你們?yōu)槭裁礇]有跟走？”幼兒回答的原因各異：“因為她帶了有毒的糖，我不喜歡吃有毒的糖?！薄拔以诩依锵矚g吃糖，在外就不吃?！薄岸汲赃^糖了呀，干嗎還走？”

由談話的結果發(fā)現(xiàn)，這6個幼兒沒有跟陌生人走的原因并沒有觸及防御陌生人問題的本質，因此需要教師進一步深化教育，幫助幼兒梳理經驗。

朱老師：“陌生人把其他小朋友帶到哪里去了？”幼兒：“去找小動物了?！敝炖蠋煟骸八麄儽或_了?！庇變海骸拔覀兙人麄內ァ！敝炖蠋煟骸霸趺淳?？”幼兒：“打110?！薄罢冶０矤敔敗！?/p>

知道遇到危險和困難時怎么辦也是安全教育的關鍵內容。這里幼兒的回答投射出以往教育經驗的積累：“110”是家人告知的報警電話，“找保安爺爺”是剛剛在第一次陌生人情境里獲得的經驗。

朱老師召集回所有幼兒，進行談話教育。這時園長走進來假裝說：“朱老師，我要帶你們班小朋友去園長室參加活動?！苯處煴硎就猓儐栍變哼@種情況能不能跟走，幼兒卻異口同聲地說：“不能跟陌生人走！”

小班幼兒無法細分情境，所以他們的應對辦法是搞不清楚狀況就一律不走?！坝捎趦和诔跫壣鐣瘯r，本身并不存在一定的基礎或參照系，所以在接受他人影響時，幾乎是沒有比較和選擇的?！毙“嘤變旱慕涷炋嵘荒艿竭_這種程度，能做到這步已經值得表揚和肯定。這也提示我們，隨著幼兒年齡的增長，安全教育還有細分情境、繼續(xù)深入開展的必要。

5.自信滿滿的家長

在活動開展前，研究者請帶班教師通過短信方式告知家長有關本次活動的目的和內容，了解幼兒在家里相關的前期經驗，并調查家長對幼兒行為的預估。結果，家長們很有自信，無一例外地認為自己的孩子“肯定不會跟陌生人走”，因為“在家里教育過了”?；顒咏Y束后，家長對第一次結果紛紛表示驚訝。對第二次結果，沒有跟走的幼兒的家長覺得很慶幸，跟走的幼兒的家長則責怪孩子：“你們班某某都沒走，你怎么走了？”

調查發(fā)現(xiàn)，家庭都或多或少對幼兒進行過“不跟陌生人走”的安全教育，但是家長的自信預估與實際結果形成鮮明的對比。第一次14個幼兒輕而易舉地全部被陌生人帶走，第二次仍有一大半幼兒跟著陌生人走，說明家庭安全教育實際上并未對幼兒形成系統(tǒng)、深刻的教育效果，所以幼兒園有必要開展系統(tǒng)的安全教育，進行經驗提升和實踐練習。同時，幼兒安全教育并不像家長以為的立竿見影般見效，更不是一次性完成的任務，即使沒有跟走的幼兒也未必在別的情境中就依然懂得識別和防御拐騙。因此，幼兒園安全教育還有必要進行家長教育，強化家長的安全意識，幫助家長加深對幼兒的理解。

四、研究啟示

1.孩子理解什么是陌生人嗎——促進幼兒安全認知的建構

本研究顯示：幼兒并沒有正確理解“陌生人”的概念，認知錯誤直接導致了他們第一次毫無戒備地被帶走。一項樣本為300名幼兒的調查也顯示：52.33%的幼兒完全不理解“陌生人”的概念。[16]因此，安全教育首先要從安全認知著手，而提升幼兒認知的前提則在于了解與交流。國外關于幼兒安全的研究顯示，幼兒很少有機會和成人交流、分享關于安全的想法，而總是處于被動的灌輸?shù)匚?。[17][18][19]幼兒有著自己獨特的話語理解體系，[20]不同年齡段幼兒的認知水平和認知方式不同，年齡越小差異越顯著，安全教育必須根據(jù)幼兒所處的認知階段和心理特征，教給不同階段幼兒適宜的安全知識和應對策略。例如，小班幼兒處于理解、認同社會的起步階段，開始學習“概念化他人”，有著表面化、形象化、簡單化、標志化的認知特點，應進行簡單明確、易于接受的概念闡釋，舉例是幫助幼兒理解概念的重要方式。但是，無論教育活動還是圖書、影視都不應臉譜化陌生人的外貌特征，臉譜化形象容易誤導幼兒對壞人的認知，讓幼兒以為壞人都有一眼就能看出來的標志，無法將受過的安全教育與長得好看的人和貌似友善的人相聯(lián)系。安全認知建立的過程中面臨大量復雜的情境變化，這也是幼兒安全教育的難點所在。因此教師要重視活動中幼兒出現(xiàn)的實際問題，進行有針對性的教育，如：不吃陌生人的東西，不輕易相信陌生人的角色假扮，不要告知陌生人自己的想法，不要因為陌生人知道自己或家人的名字就以為他們認識自己，以及遇到困難和危險時學會尋求幫助，等等。

2.安全教育能否一勞永逸——重視幼兒安全行為的養(yǎng)成

安全教育的目標不能僅滿足于讓幼兒獲得安全認知，安全認知需要進一步通過安全行為落實、強化、檢驗。幼兒對認知概念的內化需要在情境中鞏固完成，不能簡單地以“說出來”作為“做得到”的衡量標準。本研究中不同年齡段幼兒的表現(xiàn)差異、同一幼兒在不同情境中的表現(xiàn)差異提示我們，安全教育需要個別化、長期化、反復化、過程化。家庭或多或少都對幼兒進行過“不要跟陌生人走”的安全教育，但是這種家庭式教育屬于偶發(fā)性學習，僅停留在安全認知層面，結合研究結果看，并未對幼兒形成系統(tǒng)、深刻的教育效果。研究中家長以為交代過幼兒安全事項甚至也得到幼兒的明確回答就是完成了對幼兒的安全教育，以為幼兒就應該不會跟陌生人走，而忽略了幼兒知道怎么做并不能保證他們可以做到。幼兒特別是年齡較小的幼兒對言語的行為傾向性并不了解，他們并不知道自己說的話其實需要有對應的行為來兌現(xiàn)它。從認知到行為的轉變有一個過程，安全行為的形成是教育的出發(fā)點和歸宿。因此，幼兒園有必要對家庭教育經驗進行補充、歸納和系統(tǒng)化，幫助幼兒提升經驗和實踐操練。安全教育不是一蹴而就的，幼兒成長過程中面臨的危險問題多種多樣，每種問題的實際情境又是千變萬化。因此，安全教育需要反復、循環(huán)和提升，隨著幼兒年齡的增長設計不同的教育活動，細分情境，反復操練，深化認知，重視不同情境中幼兒的困惑，提升幼兒的危險應對能力。

3.跟陌生人走是幼兒的錯嗎——明確幼兒安全責任主體

家長是幼兒安全的“重要他人”。一方面，家長是幼兒最親近和相信的人。家庭是幼兒教育的啟蒙園地，家長教給孩子的安全保護方法，會在孩子遇到危險困難時起到彈射作用。美國學者賈非（M. Jaffe）的研究表明，幼兒有關安全的信念和習慣最早來自父母，父母的言行和作為決定了幼兒的安全行為表現(xiàn)，幼兒的行為模式是與其家人的行為模式一脈相承的。[21]另一方面，家長是幼兒安全的直接責任人。本研究對家長的調查結果直觀反映出家長的心態(tài)：他們沒有認識到幼兒安全是成人的責任，反而事后責怪孩子：“你們班某某都沒走，你怎么走了？”研究中兩次陌生人情境都有幼兒被帶走，說明跟陌生人走是這一年齡段幼兒難以避免的行為。即使對印象深刻的道理，幼兒也極有可能受到外界因素的影響而改變原有態(tài)度，因此第二次情境中沒有被帶走的幼兒仍有可能在別的情境下會出問題。有研究顯示，兒童獨自在家遭遇陌生人和在其他環(huán)境中遭遇陌生人時的反應有很大不同，[22]父母不在場時會增加不可確定的問題，孩子單獨在家產生害怕的心理，[23]在這種害怕或無聊等心理的驅使下，往往還有可能跟陌生人走。幼兒的行為受情境的影響很大，幼兒的身心發(fā)展特點決定了他們不可能應付多種危險情境。因此必須認識到，安全教育強調的自我保護只能起到次要作用，成人的保護和關愛才是關鍵保障。換言之，幼兒不應脫離成人的視線，幼兒安全問題的主要責任在于成人。據(jù)中國最大的尋子網站“寶貝回家”統(tǒng)計，丟失孩子的原因中，90%是家長監(jiān)管缺失。因此，我們在強調對幼兒進行安全教育的同時，不能忽視對家長的教育，幼兒的安全在根本上與家長監(jiān)護的責任意識和法律意識有著密切的關系。

4.防備意識和親社會行為能否并行不?！P注幼兒本體安全感的維護

陌生人就一定是壞人嗎？安全教育中“度”的把握很關鍵。本研究中幼兒第一次面對陌生人時表現(xiàn)出滿滿的友善與信任。吉登斯認為：“從人類心理學發(fā)展的角度來看，這種信任是如何獲得的呢？使個體穿越過渡時期、危機和高風險的環(huán)境的本體安全感，是如何創(chuàng)造的呢？在情感以及一定程度的認知意義上，扎根于現(xiàn)實存在中的信任，即對個人的可信度有信心的感受，是在早期經驗中獲得的?！苯逃倪^程需要維護幼兒的純真善良，不去破壞早期安全依戀得來的本體安全感。安全教育中，一方面，我們要幫助幼兒“學會正確有效地與陌生人打交道”;另一方面，也需要保障幼兒“與外面世界交流的通道是暢通無阻的”。[24]因此，我們在對幼兒進行安全教育時，除了必要的警惕和防范，還要注意不能過分夸大問題的嚴重性，歪曲所有陌生人的形象，避免恐嚇教育和過度保護，不能用過激的事情和片面的話語來教育，這樣會妨礙幼兒與他人、與社會建立友好、親近和信任的關系。我們要呵護幼兒的淳樸本性和友善之心，維護幼兒的本體安全感，發(fā)展信任和親社會情感，形成對人和事全面、客觀、正確的認識，從而提高其人際交往能力與社會適應能力，只有這樣才能幫助幼兒健康、長遠地發(fā)展。

【參考文獻】

[1]教育部基礎教育司.《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2002：31.

[2]中華人民共和國教育部.3-6歲兒童學習與發(fā)展指南[M].北京：首都師范大學出版社，2013：14～15.

[3]陳士俊.安全心理學[M].天津：天津大學出版社，1999：23.

[4]劉蕊.幼兒對意外傷害事故的認知研究[D].南京：南京師范大學碩士論文，2006.

[5]成利新.幼兒安全認知研究[D].北京：北京師范大學碩士論文，2006.

[6]楊余香.幼兒對安全相關概念認知的研究[D].南京：南京師范大學碩士論文，2008.

[7]毛菊，古麗米拉·薩那提.幼兒教師實施安全教育的現(xiàn)狀及對策分析[J].教育導刊，2012，（3）.

[8]許卓婭.怎樣的安全才是合適的安全[J].山東教育，2003，（7-8）.

[9]劉馨，李淑芳.我國部分地區(qū)幼兒園安全狀況與安全教育調查[J].學前教育研究，2005，（12）.

[10]云賽娜.幼兒自我保護策略的研究：探尋提高幼兒自我保護認知與行為的安全教育[D].呼和浩特：內蒙古師范大學碩士論文，2010.

[11]汪民安.文化研究關鍵詞[M].南京：江蘇人民出版社，2007：286.

[12]謝維和.教育活動的社會學分析：一種教育社會學的研究[M].北京：教育科學出版社，2000：145.

[13]王振宇.學前兒童發(fā)展心理學[M].北京：人民教育出版社，2004：208.

[14]安東尼·吉登斯.現(xiàn)代性與自我認同[M].趙旭東，方文，譯.北京：三聯(lián)書店，1998：42.

[15]彼得·伯格.社會實體的建構[M].鄒理民，譯.臺北：巨流圖書公司，1991：150.

[16]顧榮芳，楊余香，李秀敏.幼兒對安全相關概念的認知[J].幼兒教育（教育科學）.2009，（4）.

[17]Beate Hansen Sandseter? E. Childrens Expressions of Exhilaration and fear in Risky Play[J]. Contemporary Issues in Early Childhood， .2009， 10（1）：92～106.

[18] Kelley P， B Mayall，? S Hood. Childrens Accounts of Risk[J]. Childhood. 1997， 4（3）：305～324.

[19] Stephenson A.Physical Risk-taking： Dangerous or Endangered[J].Early Years.2003，23（1）：35～43.

[20]Kylie Smith. Discourses of Childhood Safety： what do children say[J]. European Early Childhood Education Research Journal， 2003，22：4，525～537.

[21]Jaffe M. Understanding Parenting[M].Dubuque， IA：Wm. C. Brown Publishers. 1991：155.

[22]Harden J. Theres No Place Like Home： The Public/private Distinction in Childrens Theorizing of Risk and Safety[J]. Childhood. 2000，7（1）：43～59.

[23]Gray E， Coolsen. How Do Kids Really Feel About Being Home Alone？[J].Children Today， 1987，16（4）：30～32.

[24]內爾·諾丁斯.學會關心：教育的另一種模式[M].于天龍，譯. 北京：教育科學出版社，2003：157.