王文立

摘 要：培育批判質(zhì)疑精神有助于歷史核心素養(yǎng)的落地，已成為高中歷史教學(xué)的重要目標(biāo)。透過(guò)歷史細(xì)節(jié)可以還原歷史現(xiàn)場(chǎng)，可以求索真相，基于歷史細(xì)節(jié)培育批判質(zhì)疑精神不僅是可行的，而且是高效的。本文以五四愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)的背景為例，從歷史細(xì)節(jié)“激疑”、“求證”、“釋疑”等方面，探討批判質(zhì)疑精神培育的路徑。

關(guān)鍵詞：歷史細(xì)節(jié);批判質(zhì)疑精神;培育

批判質(zhì)疑精神是科學(xué)精神的精髓，是創(chuàng)新型人才必備的素養(yǎng)。歷史教學(xué)也肩負(fù)培育創(chuàng)新人才的使命，同樣要重視批判質(zhì)疑精神的培育。從歷史核心素養(yǎng)的教學(xué)轉(zhuǎn)化看，培育批判質(zhì)疑精神有利于提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、獨(dú)立探究問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，有助于歷史核心素養(yǎng)的落地，應(yīng)該說(shuō)培育批判質(zhì)疑精神已成為新課改背景下歷史教學(xué)的迫切需要。歷史學(xué)科是一門(mén)“求真”的學(xué)科，教學(xué)素材極為豐富，在培育批判質(zhì)疑精神方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，如何在歷史教學(xué)中培育批判質(zhì)疑精神？許多歷史教育工作者的研究取得了不少成就，但鮮少關(guān)注到歷史細(xì)節(jié)在培育批判質(zhì)疑精神中的作用。透過(guò)歷史細(xì)節(jié)可以還原歷史現(xiàn)場(chǎng)，可以求索真相，基于歷史細(xì)節(jié)培育批判質(zhì)疑精神不僅是可行的，而且是高效的。

一、批判質(zhì)疑精神與歷史核心素養(yǎng)的關(guān)系

探討批判質(zhì)疑精神與歷史核心素養(yǎng)的關(guān)系要從核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系講起。余文森認(rèn)為，學(xué)科核心素養(yǎng)=學(xué)科+核心素養(yǎng)，學(xué)科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在特定學(xué)科的具體化。兩者在形成過(guò)程中存在著相互轉(zhuǎn)化、促進(jìn)的關(guān)系，核心素養(yǎng)的發(fā)展有利于學(xué)科核心素養(yǎng)的形成，而學(xué)科核心素養(yǎng)的形成又有助于豐富、充實(shí)、充盈核心素養(yǎng)。[1]批判質(zhì)疑精神與歷史核心素養(yǎng)關(guān)系正是這一觀點(diǎn)的寫(xiě)照。在中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架中，“批判質(zhì)疑”是核心素養(yǎng)“科學(xué)精神”的三個(gè)維度之一，主要表現(xiàn)為“具有問(wèn)題意識(shí);能獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷;思維縝密，能多角度、辯證地分析問(wèn)題，做出選擇和決定?！逼胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）對(duì)歷史核心素養(yǎng)的“課程目標(biāo)”的闡述與“批判質(zhì)疑”的主要表現(xiàn)高度契合。如：對(duì)“時(shí)空觀念”的要求，“能夠在不同的時(shí)空框架下對(duì)史事作出合理解釋”，這要求學(xué)生要具有獨(dú)立思考、辯證分析問(wèn)題的能力;對(duì)“史料實(shí)證”的要求，“能夠通過(guò)對(duì)史料的辨析和對(duì)史料作者意圖的認(rèn)知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r(jià)值”，這要求學(xué)生具有獨(dú)立判斷、多角度分析問(wèn)題的能力;對(duì)“歷史解釋”的要求，“能對(duì)各種歷史解釋加以辨析和價(jià)值判斷……能夠客觀評(píng)判現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中的問(wèn)題”，這要求學(xué)生要具有獨(dú)立判斷、辯證地分析問(wèn)題、理論聯(lián)系現(xiàn)實(shí)的能力?？梢?jiàn)，培育批判質(zhì)疑精神有助于歷史核心素養(yǎng)的落地，歷史核心素養(yǎng)的培育也有助于科學(xué)精神的養(yǎng)成，高中歷史課堂應(yīng)該高度重視批判質(zhì)疑精神的培育。

二、基于歷史細(xì)節(jié)的批判質(zhì)疑精神培育

歷史的魅力在于細(xì)節(jié)的生動(dòng)，新敘述主義史學(xué)、微觀史學(xué)、新文化史對(duì)歷史細(xì)節(jié)予以極大的關(guān)注，取得了豐碩的成果。歷史細(xì)節(jié)蘊(yùn)含豐富的教學(xué)素材，但在高中歷史教學(xué)實(shí)踐中，歷史細(xì)節(jié)并未得到應(yīng)有的重視。歷史細(xì)節(jié)是構(gòu)成歷史事實(shí)基本的細(xì)小部分，通過(guò)歷史細(xì)節(jié)，我們可以重建歷史現(xiàn)場(chǎng)，還原歷史具象，求索歷史真相，這“求真”的過(guò)程，無(wú)疑是培育批判質(zhì)疑精神的絕佳時(shí)機(jī)。

學(xué)習(xí)五四愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)的背景，必然涉及“二十一條”的簽訂與巴黎和會(huì)外交上的失敗兩個(gè)主要?dú)v史事件。從歷史事件的發(fā)展邏輯看，我們應(yīng)該予以“二十一條”的簽訂更多的關(guān)注，但是在高中歷史教學(xué)實(shí)際中，教師往往更加關(guān)注巴黎和會(huì)外交上的失敗，而忽視“二十一條”的相關(guān)內(nèi)容。事實(shí)上，“二十一條”簽訂的歷史細(xì)節(jié)不僅對(duì)于深刻理解五四愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)的背景大有裨益，而且也是培育批判質(zhì)疑精神的絕佳素材。下面以五四愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)的背景為例，探討批判質(zhì)疑精神的培育。

（一）巧用歷史細(xì)節(jié)“激疑”

理學(xué)家朱熹有言：“讀書(shū)無(wú)疑者須教有疑，有疑者卻要無(wú)疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)?！迸囵B(yǎng)批判質(zhì)疑精神要從“激疑”開(kāi)始，鼓勵(lì)學(xué)生善于獨(dú)立思考，不輕信他人，不盲從權(quán)威。下面以“二十一條”的簽訂為例，介紹筆者利用歷史細(xì)節(jié)“激疑”的嘗試。岳麓版必修（Ⅰ）寫(xiě)道：1915年1月，日本駐華公使日置益向袁世凱政府遞交了“二十一條”密約……5月9日，除第五條內(nèi)容有所保留外，稱(chēng)帝心切的袁世凱接受了“二十一條”。圍繞袁世凱接受“二十一條”細(xì)節(jié)，筆者出示了以下史料，并設(shè)置了相關(guān)問(wèn)題。

“二十一條”要求分為五號(hào)，其主要內(nèi)容是：第一號(hào)，對(duì)山東的要求四款……第二號(hào)，對(duì)滿蒙的要求七款……第三號(hào)，對(duì)漢冶萍公司的要求二款……第四號(hào)，切實(shí)保全中國(guó)領(lǐng)土一款：中國(guó)允準(zhǔn)所有沿海港灣島嶼概不讓與或租與他國(guó)……第五號(hào)，其他方面的廣泛要求七款……關(guān)于第五號(hào)要求，雙方的意見(jiàn)始終無(wú)法一致……日本見(jiàn)中方不愿輕易讓步，決定使出最后的高壓手段，5月7日刪去第五號(hào)要求向中方發(fā)出最后通牒，限48小時(shí)內(nèi)答復(fù)……5月25日，中方代表陸徵祥與日方代表日置益簽訂《關(guān)于南滿洲及東部?jī)?nèi)蒙古之條約》和《關(guān)于山東省之條約》，并交換13項(xiàng)換文（上述文件一般通稱(chēng)為“民四條約”）。

——摘編自汪朝光《中國(guó)近代通史.民國(guó)的初建：1912-1923》[2]

問(wèn)題：袁世凱接受的“二十一條”與日本提出的“二十一條”差別大嗎？

課堂上，有些學(xué)生認(rèn)為差別不大，理由是教材里有“除第五條有所保留外”表述，說(shuō)明袁世凱接受了其余的二十條。有些同學(xué)認(rèn)為差別很大，他們注意到材料中“刪去第五號(hào)要求”的表述，進(jìn)而對(duì)教材的表述提出質(zhì)疑，認(rèn)為教材中的“第五條”實(shí)際上指的是第五號(hào)要求，內(nèi)容有7款。授課時(shí)，筆者對(duì)學(xué)生們的“發(fā)現(xiàn)”大加贊賞，激發(fā)了學(xué)生質(zhì)疑的熱情。歷史細(xì)節(jié)的妙用，起到了“激疑”的積極作用，充分發(fā)揮了學(xué)生批判質(zhì)疑的主體性。

（二）運(yùn)用歷史細(xì)節(jié)“求證”

批判質(zhì)疑精神具有求真性，批判質(zhì)疑并不是為了否定而否定，而是對(duì)真相與真理的追求，強(qiáng)調(diào)實(shí)證和邏輯推理。培育批判質(zhì)疑精神要培養(yǎng)學(xué)生“求證”的能力，所謂“大膽假設(shè)，小心求證”，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用歷史細(xì)節(jié)還原歷史現(xiàn)場(chǎng)，既是“求證”的過(guò)程，也是“求真”的歷程。在上述教學(xué)環(huán)節(jié)后，筆者順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注袁世凱政府應(yīng)對(duì)“二十一條”的態(tài)度，出示以下史料，設(shè)置新問(wèn)題。

由于中國(guó)所處之弱勢(shì)地位和袁世凱的個(gè)人私心，袁無(wú)法強(qiáng)硬拒絕日本的要求，但又不愿因過(guò)于退讓而為各方所責(zé)，故決定先適當(dāng)拖延談判進(jìn)程，盡量與日本討價(jià)還價(jià)，同時(shí)向外界透露日本要求，利用輿論與民意制日，并探詢(xún)列強(qiáng)態(tài)度，企求“以夷制夷”……袁世凱直接告其軍事顧問(wèn)、日本人坂西利八郎：“對(duì)于要求條件，盡可能地讓步，但辦不到之事，終究不能辦。此屬無(wú)法之事?！?/p>

由于是日本挾武力以最后通牒方式強(qiáng)迫中國(guó)接受其要求，故此5月13日中國(guó)外交部就此次中日交涉發(fā)表聲明，歷數(shù)交涉經(jīng)過(guò)及中國(guó)讓步之不得以，強(qiáng)調(diào)：“中國(guó)不得不勉從最后通牒所開(kāi)各節(jié)。”——摘編自汪朝光《中國(guó)近代通史.民國(guó)的初建：1912-1923》[3]

問(wèn)題：教材認(rèn)為袁世凱因稱(chēng)帝心切接受了“二十一條”，你同意這種觀點(diǎn)嗎？結(jié)合以上材料說(shuō)明理由。

學(xué)生普遍認(rèn)為，稱(chēng)帝心切并不是袁世凱接受“二十一條”的唯一原因，日本的武力脅迫也是袁世凱妥協(xié)的重要原因，可以說(shuō)“民四條約”根本就是個(gè)城下之盟。為引導(dǎo)學(xué)生用實(shí)證的方式論證自己的觀點(diǎn)，增強(qiáng)“求真”的意識(shí)，筆者與學(xué)生一起對(duì)袁世凱政府應(yīng)對(duì)“二十一條”的歷史細(xì)節(jié)進(jìn)行梳理：其一，袁世凱政府與日本進(jìn)行了長(zhǎng)期交涉;其二，袁世凱接受“二十一條”實(shí)是城下之盟;其三，向世界各國(guó)宣布中日交涉始末，宣示“民四條約”為日本強(qiáng)迫。由此可見(jiàn)，袁政府接受“民四條約”雖說(shuō)亦是軟弱屈服，喪權(quán)辱國(guó)，但并非毫無(wú)作為。

（三）善用歷史細(xì)節(jié)“釋疑”

培育批判質(zhì)疑精神要重視培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)思考、自主得出結(jié)論的能力，即“釋疑”的能力。岳麓版必修一提及中國(guó)代表團(tuán)向巴黎和會(huì)提出廢除“二十一條”，但并未提及中國(guó)提出廢除“二十一條”的理由。筆者引導(dǎo)學(xué)生據(jù)此細(xì)節(jié)展開(kāi)探討，學(xué)生踴躍發(fā)言，引用上述歷史細(xì)節(jié)分析問(wèn)題，認(rèn)為“條約是日本強(qiáng)加的，是單方面條約，并已向國(guó)際社會(huì)說(shuō)明，可以據(jù)此提出廢約要求?！惫P者適時(shí)說(shuō)明巴黎和會(huì)和華盛頓會(huì)議中方廢除“二十一條”的理由，肯定了學(xué)生的觀點(diǎn)，有效激發(fā)學(xué)生的“釋疑”熱情。隨后筆者引導(dǎo)學(xué)生將上述歷史細(xì)節(jié)進(jìn)行串聯(lián)：首先，1915年日本提出“二十一條”要求，妄圖獨(dú)占中國(guó);其次，袁世凱政府交涉無(wú)果，被迫接受“二十一條”要求部分條款;第三，中國(guó)以“二十一條”為單方條約在巴黎和會(huì)上提出廢約要求;第四，中國(guó)的正義要求被巴黎和會(huì)拒絕。學(xué)生通過(guò)梳理歷史細(xì)節(jié)“鏈條”，不僅鍛煉了“釋疑”能力，而且深化了對(duì)五四愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)的背景的理解。此后，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考“為何中國(guó)的正義請(qǐng)求會(huì)被巴黎和會(huì)拒絕？”，“如何評(píng)價(jià)袁世凱政府在外交上的表現(xiàn)？”等問(wèn)題。通過(guò)對(duì)“為何中國(guó)的正義請(qǐng)求會(huì)被巴黎和會(huì)拒絕？”的“釋疑”，讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)列強(qiáng)肆意踐踏弱小國(guó)家利益的丑惡嘴臉，體會(huì)“弱國(guó)無(wú)外交”的無(wú)奈，迸發(fā)強(qiáng)我家國(guó)的強(qiáng)烈感情，培育家國(guó)情懷。通過(guò)對(duì)“如何評(píng)價(jià)袁世凱政府在外交上的表現(xiàn)？”的“釋疑”，讓學(xué)生辯證地看待袁世凱政府在外交上的掙扎與妥協(xié)，養(yǎng)成辯證看待歷史問(wèn)題的意識(shí)，掌握客觀評(píng)價(jià)歷史事物的方法?？梢?jiàn)，善用歷史細(xì)節(jié)“釋疑”，可以深化學(xué)生的歷史認(rèn)識(shí)，提升學(xué)生探究歷史問(wèn)題的能力，有助于批判質(zhì)疑精神的培育與歷史核心素養(yǎng)的落地。

結(jié)語(yǔ)

批判質(zhì)疑精神與歷史核心素養(yǎng)存在著相互轉(zhuǎn)化、促進(jìn)的關(guān)系，素養(yǎng)立意的歷史課堂應(yīng)高度重視批判質(zhì)疑精神的培育。我們應(yīng)該善用歷史細(xì)節(jié)蘊(yùn)含的豐富教學(xué)素材。以歷史細(xì)節(jié)還原歷史現(xiàn)場(chǎng)，進(jìn)行“激疑”、“求證”、“釋疑”，不僅能生動(dòng)歷史課堂，而且有助于提升學(xué)生質(zhì)疑的熱情，提高批判質(zhì)疑的思維品質(zhì)，是培育批判質(zhì)疑精神的有效路徑。

參考文獻(xiàn)

[1]余文森.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2017：44.

[2]汪朝光.中國(guó)近代通史.民國(guó)的初建：1912-1923[M].南京：江蘇人民出版社，2013：84-90.

[3]汪朝光.中國(guó)近代通史.民國(guó)的初建：1912-1923[M].南京：江蘇人民出版社，2013：86-91.