余勇

摘? ? 要 中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育出現(xiàn)“人學(xué)空場”問題，根源在于人本教育的缺失從而造成人的異化：將人工具化而無視人的個體性，將人抽象化而無視人的具體性，將人同塑化而無視人的主體性。突破這一困境，必須要堅(jiān)持馬克思的人學(xué)理念以求得人性的復(fù)歸：在德育目標(biāo)的制定上，以人為本從而復(fù)歸人性;在德育內(nèi)容的選擇上，“引人入勝”從而復(fù)歸生活;在德育過程的實(shí)施中，“因人而異”從而復(fù)歸個體。

關(guān) 鍵 詞 中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育;人學(xué)空場;復(fù)歸

中圖分類號 G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號 2095-1183（2021）08-00-04

如何培養(yǎng)學(xué)生良好的網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的網(wǎng)絡(luò)世界觀、價值觀和人生觀，這是中學(xué)德育工作者的一個重要使命。但現(xiàn)實(shí)情況卻差強(qiáng)人意，當(dāng)前中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育工作并未達(dá)到預(yù)期效果，由于過于注重工具理性，一味追求成效，造成德育過程中人的異化與人性的迷失，進(jìn)而出現(xiàn)“人學(xué)空場”的德育窘象。突破這一困境，實(shí)現(xiàn)中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育從“人學(xué)空場”到“人學(xué)在場”的轉(zhuǎn)變，從而求得人性的復(fù)歸，成為一個重要的研究命題。

一、“人學(xué)空場”概念的提出及其在德育中的運(yùn)用

一般認(rèn)為，“人學(xué)空場”這一概念最早形成于薩特的著作《辯證理性批判》。書中，薩特將馬克思主義區(qū)分為兩個層次：一種是“馬克思的馬克思主義”，即“活的馬克思主義”，亦即真正的馬克思主義;一種是“從社會斗爭中產(chǎn)生的馬克思主義”，主要指20世紀(jì)五六十年代的馬克思主義，薩特稱之為“當(dāng)代馬克思主義”或“現(xiàn)代馬克思主義”，其中以蘇聯(lián)馬克思主義為代表。對前者“真正的馬克思主義”，薩特基本持肯定態(tài)度，并宣稱要復(fù)活馬克思主義;對后者，薩特則進(jìn)行了激烈的批判，認(rèn)為“當(dāng)代馬克思主義”是“對人的排斥”“完全失去了人的含義”“具體的人類學(xué)的空缺”，造成了人類“普遍的貧血”。[1]后人將薩特的這一批判概括成“人學(xué)空場”一詞，用來指稱“當(dāng)代馬克思主義”在研究具體歷史事件和人物時，采用抽象、機(jī)械的教條主義方法，忽視了人及人的主體性、具體性和實(shí)在性。

“人學(xué)空場”概念一經(jīng)提出，便頻頻出現(xiàn)在眾多的研究領(lǐng)域，其內(nèi)涵也逐漸失去其原初含義。如在德育領(lǐng)域，魯潔教授就率先借用這一概念來指稱傳統(tǒng)德育偏離“人本之根”這一問題：“它既不是以人，特別是受教育者為主體的，它所傳授的又是剝離了人性內(nèi)涵的空洞的道德規(guī)范，在實(shí)施中又背離了把握人性所特有的過程與規(guī)律，‘人學(xué)空場出現(xiàn)了”。[2]楊超也認(rèn)為：“如果德育不以‘現(xiàn)實(shí)的人為出發(fā)點(diǎn)，不以人的全面自由發(fā)展為終極目標(biāo)，德育過程中缺少人性關(guān)懷，缺少對人的尊重，我們就可以稱其存在‘人學(xué)空場。”[3]

可見，人學(xué)空場是指在德育目標(biāo)上從社會本位出發(fā)而不是從人本位出發(fā)，在德育實(shí)施中違背人性以及人身心發(fā)展所特有的過程與規(guī)律，培養(yǎng)的人是異化的人。[4]

二、中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育“人學(xué)空場”的成因

德育是人為、為人和由人的教育，自從有了對人的教育，便有了德育。網(wǎng)絡(luò)德育則是基于網(wǎng)絡(luò)、依靠網(wǎng)絡(luò)、利用網(wǎng)絡(luò)的德育，作為一種“互聯(lián)網(wǎng)+德育”的交叉研究領(lǐng)域，它伴隨著互聯(lián)網(wǎng)的產(chǎn)生而產(chǎn)生，從一開始就受到了眾多研究者的關(guān)注。

（一）網(wǎng)絡(luò)德育的產(chǎn)生與發(fā)展

1976年，美國學(xué)者W·曼納首先發(fā)明并使用了“計(jì)算機(jī)倫理學(xué)”這一術(shù)語;1985年，J·H·穆爾又提出了“計(jì)算機(jī)倫理”這一概念;1996年，英國學(xué)者R·西蒙和美國學(xué)者W·B·特立爾共同署名發(fā)表了一篇名為《信息倫理學(xué)：第二代》的論文，提出計(jì)算機(jī)倫理學(xué)因?yàn)檠芯糠秶M窄、研究內(nèi)容較淺、倫理學(xué)理論不夠全面而只能作為第一代信息倫理學(xué)，第二代計(jì)算機(jī)倫理學(xué)應(yīng)為信息倫理學(xué);[5]2000年，德國科學(xué)家拉斐爾·卡普羅發(fā)表了一篇題為《21世紀(jì)信息社會的倫理挑戰(zhàn)》的論文，專門討論了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的信息倫理問題，并將信息倫理學(xué)從計(jì)算機(jī)倫理學(xué)中脫離出來而形成一個專門的研究領(lǐng)域。至此，國外各種信息倫理學(xué)、網(wǎng)絡(luò)倫理學(xué)論文和專著相繼出版，各類專門研究機(jī)構(gòu)也相繼建立。

相較于西方，我國關(guān)于“網(wǎng)絡(luò)德育”的研究稍晚。20世紀(jì)末，中國開始步入網(wǎng)絡(luò)快車道，“網(wǎng)絡(luò)德育”應(yīng)運(yùn)而生。1999年，李書華、瞿衛(wèi)星等人開始發(fā)出“網(wǎng)絡(luò)德育——一個緊迫的時代課題”的強(qiáng)烈呼吁;2002年，中南大學(xué)建立了全國第一個省級研究機(jī)構(gòu)——“湖南省網(wǎng)絡(luò)德育研究基地”;2005年，曾長秋和薄明華合作出版了國內(nèi)第一本網(wǎng)絡(luò)德育專著《網(wǎng)絡(luò)德育學(xué)》。這樣，隨著政府相關(guān)部門和專家學(xué)者對網(wǎng)絡(luò)德育的關(guān)注越來越多，我國的網(wǎng)絡(luò)德育學(xué)科體系和實(shí)體研究機(jī)構(gòu)得以建立并愈來愈成熟和完善。

總體來說，我國網(wǎng)絡(luò)德育的研究經(jīng)歷了萌芽期（1999-2002年）、發(fā)展期（2003-2007年）、徘徊期（2008-2014年）和反思期（2015年以后）四個發(fā)展階段，有關(guān)中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育的研究也大體經(jīng)歷了這樣幾個時期。從已有的文獻(xiàn)來看，學(xué)者們研究的對象主要集中于高校大學(xué)生群體，對中學(xué)生關(guān)注不夠，尤其是用人學(xué)的視角來解讀中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育問題的研究更少。隨著我國網(wǎng)民的年齡越來越低齡化，中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育問題理應(yīng)也必須要成為今后關(guān)注的一個重點(diǎn)。

（二）中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育“人學(xué)空場”成因分析

1.將人工具化而無視人的個體性

我國傳統(tǒng)的德育模式遵循社會本位論，認(rèn)為社會價值高于個人價值，在實(shí)踐上強(qiáng)調(diào)個人價值對社會價值的依附與讓位，德育淪為弘揚(yáng)社會價值的工具。實(shí)際生活中，中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育也沒能超越傳統(tǒng)德育模式的“藩籬”，雖然德育技術(shù)和德育載體較傳統(tǒng)模式有了質(zhì)的提升，但德育觀念的固守和僵化仍然使德育研究者認(rèn)為，“相對于個人，社會是權(quán)威，是至高無上的、值得尊重并為之奉獻(xiàn)一切的實(shí)體”[6]。這種理論指導(dǎo)實(shí)踐的結(jié)果只能導(dǎo)致德育目的“工具化”，忽視德育過程中人的存在，使德育實(shí)踐中人的個體性旁落。而事實(shí)上，“道德以及道德教育就是針對人的品性的，因此更需要討論人性前提”[7]。人是德育的起點(diǎn)，也是德育的終點(diǎn)，網(wǎng)絡(luò)德育的開展應(yīng)緊緊圍繞“人”這個中心，任何無視人之存在的德育，無論其手段有多么先進(jìn)，技術(shù)有多么高超，終歸都是舍本求末。當(dāng)前很多中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育工作者未能很好地把握這一目標(biāo)指向，僅僅把德育視為對中學(xué)生思想與行為的約束、規(guī)范和管制，崇尚工具理性，這勢必造成人的個體性旁落而不能收獲網(wǎng)絡(luò)德育的真正“果實(shí)”。

2.將人抽象化而無視人的具體性

“人是萬物的尺度”，人具有自然屬性、社會屬性和精神屬性等多種屬性。[8]將人抽象化“是指舍棄人的多樣、具體和生動的特性，將現(xiàn)實(shí)生活中的人高度簡化、抽象化和歸一化”[9]。將人理解為“抽象的人”，就是把人抽象為服務(wù)社會的工具，注重人對社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化所做的貢獻(xiàn)，忽略了人的具體性存在。馬克思說，“抽象的人”就是撇開人的具體性而對人的普遍性（“類”）的把握。[10]中學(xué)生雖然還未成年，但終歸是有血有肉的社會個體，他們時刻表達(dá)著自己對自然、社會的獨(dú)特感知和理解，任何拋開個人的具體性而將其抽象為依附社會的存在，都是對他們個性的一種抹殺，如此網(wǎng)絡(luò)德育不管內(nèi)容有多深奧，形式有多豐富，境界有多高遠(yuǎn)，都只能是浮于表象，觸及不到他們的靈魂世界，最終達(dá)不到應(yīng)有的教育目的?！爸挥挟?dāng)現(xiàn)實(shí)的個人把抽象的公民復(fù)歸于自身，并且作為個人，在自己的經(jīng)驗(yàn)生活、自己的個體勞動、自己的個體關(guān)系中間，成為類存在物的時候，只有當(dāng)人認(rèn)識到自身‘固有的力量是社會力量，并把這種力量組織起來因而不再把社會力量以政治力量的形式同自身分離的時候，只有到了那個時候，人的解放才能完成”[11]。

3.將人同塑化而無視人的主體性

將人同塑化是指在德育過程中，將受教育者當(dāng)做沒有自主性、能動性和創(chuàng)造性的個體，強(qiáng)制施以統(tǒng)一、無差別的德育內(nèi)容，把人塑造成同質(zhì)化個體的過程。這種德育方式造就的是只知服從和充滿奴性的個體，而不是具有主體意識和建構(gòu)能力的人。這種無視人性的規(guī)訓(xùn)方式顯然與網(wǎng)絡(luò)德育的終極目的背道而馳，因?yàn)椤暗赖率且蕾嚾硕嬖诘?，是道德人的道德，沒有人，根本無從談道德不道德，人是道德的標(biāo)尺，道德是人類社會的特有”[12]。因此，在實(shí)際的網(wǎng)絡(luò)德育過程中，應(yīng)充分發(fā)揮中學(xué)生的主體性，引導(dǎo)他們積極主動的建構(gòu)。人的主體性強(qiáng)調(diào)“人在與外部世界的關(guān)系中，總是以‘主人的姿態(tài)出現(xiàn)，因而具有自主性、自為性和創(chuàng)造性”[13]。只有把中學(xué)生當(dāng)成網(wǎng)絡(luò)德育實(shí)踐中的主人，尊重他們的情感、意志和行為，才會避免德育過程中的千人一面。網(wǎng)絡(luò)世界是一個高度自主化的社會，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日新月異給德育工作帶來了機(jī)遇，也帶來了很多挑戰(zhàn)，網(wǎng)絡(luò)德育工作者應(yīng)充分發(fā)揮中學(xué)生的年齡優(yōu)勢，在網(wǎng)絡(luò)世界中開出燦爛的德育之花。

三、中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育“人學(xué)空場”的解困路徑

“人性問題是一個千古問題。它是對人的一個基本定性，故而是一切有關(guān)‘人之學(xué)的前提和基礎(chǔ)”[14]。中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育要想走出“人學(xué)空場”的困境，就必須以人性為出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，因?yàn)椤暗赖陆逃c人性的關(guān)系如此之密切，而復(fù)歸人性正是道德教育的使命”[15]。

（一）制定德育目標(biāo)要以人為本以復(fù)歸人性

中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育目標(biāo)理應(yīng)復(fù)歸人性?！暗赖率侨藶榈模赖率菫槿说?，道德是由人的”[16]。中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)德育目標(biāo)的制定理應(yīng)“以人為本”，以追求人的全面發(fā)展為終極目的，因?yàn)槿耸堑掠钠瘘c(diǎn)，也是德育的終點(diǎn)，“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”[17]。德育工作應(yīng)遵循中學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，并基于網(wǎng)絡(luò)社會的特點(diǎn)，構(gòu)建既符合人性又富有實(shí)操性的德育目標(biāo)體系，以培養(yǎng)中學(xué)生良好的網(wǎng)絡(luò)道德能力，幫助中學(xué)生明辨網(wǎng)絡(luò)是非，提高他們的洞察力、選擇力、判斷力和自制力。社會總是人的社會，人總是社會的人，追求“以人為本”的中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育目標(biāo)，必須要摒棄傳統(tǒng)德育“以社會為本”的功利性和工具性取向，復(fù)歸對人性的尊重與關(guān)愛，避免重新把“社會”抽象化而與人再次對立起來。要把對人性的關(guān)懷與社會的發(fā)展統(tǒng)一起來，不能偏廢，使中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育既能達(dá)到個人的愿景，也能滿足社會的需求，真正實(shí)現(xiàn)個體功能和社會功能的統(tǒng)一。

（二）選擇德育內(nèi)容要“引人入勝”以復(fù)歸生活

中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育內(nèi)容理應(yīng)復(fù)歸生活。首先，中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育內(nèi)容的選擇要滿足中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)道德發(fā)展的需要，追求生活的現(xiàn)實(shí)性與網(wǎng)絡(luò)虛擬性的統(tǒng)一，不斷提高中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育內(nèi)容的時代性、時效性和生活感。其次，中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育內(nèi)容的設(shè)計(jì)，“不能只是簡單地將中學(xué)生德育的理論、知識上傳到網(wǎng)上，而要充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)集文字、聲音、圖片、視頻、動畫等于一體的優(yōu)勢，力求使中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育圖文并茂、動靜結(jié)合”[18]，達(dá)到“引人入勝”的效果。再次，中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育內(nèi)容的制定要摒棄傳統(tǒng)德育內(nèi)容的說教性與滯后性，要根據(jù)中學(xué)生實(shí)際生活中的具體需求來設(shè)計(jì)生動鮮活、形式新穎、吸引力強(qiáng)的德育內(nèi)容，“從生活中來，到生活中去”，從而幫助中學(xué)生形成正確的網(wǎng)絡(luò)世界觀、交友觀和娛樂觀。

（三）實(shí)施德育過程要“因人而異”以復(fù)歸個體

中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育過程理應(yīng)實(shí)現(xiàn)個體性復(fù)歸?！霸谡麄€中國傳統(tǒng)中以及近代以來的中國政治發(fā)展過程中，始終沒有個體的地位，個體始終依附于特定的整體而存在”[19]，中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育要實(shí)現(xiàn)個體性回歸，需尊重中學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)。中學(xué)生作為國家培養(yǎng)的新時代建設(shè)者和接班人，處于學(xué)習(xí)鏈的較低層次，其世界觀、人生觀和價值觀還未形成，個體性也不明顯。中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育要關(guān)注中學(xué)生的個體差異，對中學(xué)生應(yīng)“因人而異”施以有差別的教育，確保他們的“個性”得以張揚(yáng)，人性得到關(guān)懷。中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育要創(chuàng)新方式方法，完善他們的道德人格，不斷提高他們的網(wǎng)絡(luò)道德自律能力。中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育應(yīng)遵循道德認(rèn)知規(guī)律，通過創(chuàng)設(shè)具體的學(xué)習(xí)情境，巧妙地將生活中的“實(shí)”與網(wǎng)絡(luò)中的“虛”融為一體，不斷鍛煉中學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)德育意志水平，促使其良好網(wǎng)絡(luò)道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成。

總之，中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育之所以會出現(xiàn)“人學(xué)空場”問題，歸根結(jié)底是對人性的淡漠或無視。中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)德育工作應(yīng)以“人性”為基點(diǎn)，以馬克思的人學(xué)理論為指導(dǎo)，尊重人的個體性、具體性、現(xiàn)實(shí)性和發(fā)展性，“從‘人學(xué)空場中走出來，變‘空場為‘在場，使德育成為成人的德育”[20]。

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責(zé)任編輯? ?徐向陽