龐軍偉

摘? ? 要 當(dāng)前，家庭作業(yè)出現(xiàn)異化傾向，家長過度參與到學(xué)生的作業(yè)之中，導(dǎo)致家校生態(tài)在角色、功能、過程三個(gè)方面失序：教師、學(xué)生與家長的角色失位，家校合作以及家庭作業(yè)的主體功能失真，教育互動窄化與偏離。基于對家校合作的正確認(rèn)識，提高教師自身合作能力與技巧，主動構(gòu)建合作型家校關(guān)系，才能實(shí)現(xiàn)家校生態(tài)的重構(gòu)。

關(guān) 鍵 詞 家庭作業(yè);家校生態(tài);家校關(guān)系

中圖分類號 G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號 2095-1183（2021）08-000-04

隨著人類文明步入信息時(shí)代的步伐不斷加快，在教育領(lǐng)域，以計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術(shù)正引發(fā)全面變革，即第四次教育革命。[1]與此同時(shí)，家庭作業(yè)的形式也在不斷“進(jìn)化”： APP打卡、讀書背誦時(shí)視頻或語音打卡;教師群內(nèi)布置作業(yè)，家長QQ群微信群接收與打印作業(yè)、實(shí)時(shí)反饋?zhàn)鳂I(yè)完成進(jìn)度、根據(jù)群內(nèi)答案批改作業(yè)等等，家庭作業(yè)由“教師分配給學(xué)生完成的課外任務(wù)”[2]，已然異化為“教師分配給家長完成的任務(wù)”，或可稱為“家長作業(yè)”。

當(dāng)前的家校生態(tài)中，學(xué)校教育家庭化，學(xué)校教育無序延伸;家庭教育學(xué)?；?，家庭教育無當(dāng)壓縮。[3]在教育焦慮、恐慌的心理下，家長過度插手學(xué)生的作業(yè)，被強(qiáng)制性地參與到這種畸形的家校合作途徑之中，而教師和家長對自身角色認(rèn)知的偏差、溝通的疏離加速了家校生態(tài)鏈的斷裂，家校生態(tài)的無序化日益嚴(yán)重。如何合理構(gòu)建家校合作平臺，合理設(shè)置作業(yè)，在家長發(fā)揮其作為家庭教育者基本教育功能同時(shí)，幫助家長“減負(fù)”，已經(jīng)成為健康家校生態(tài)建構(gòu)的新問題。

一、家校生態(tài)失序下家庭作業(yè)的樣態(tài)表征

家庭作業(yè)是家庭和學(xué)校之間實(shí)現(xiàn)合作的一種形式，家長和教師的交流也多圍繞學(xué)生課堂表現(xiàn)、在家學(xué)習(xí)狀態(tài)以及作業(yè)完成情況展開，與傳統(tǒng)家長會、家訪等形式的交流相比，基于家庭作業(yè)的家校合作，便于家長更深層次地參與到學(xué)生教育之中，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，幫助教師一同完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)家校間良性互動。但如今因種種原因，家庭作業(yè)沒有發(fā)揮其應(yīng)有價(jià)值，逐漸異化成為家校合作的絆腳石，家庭作業(yè)所涉及的主體角色、相關(guān)功能以及完成過程都出現(xiàn)了異化，導(dǎo)致了家校生態(tài)的失序。

（一）角色異化：三類主體的角色失位

1. 教師：作業(yè)的過度管理者

教師作業(yè)設(shè)計(jì)的初衷在于良好的家校合作，期望學(xué)生在家庭學(xué)習(xí)的時(shí)間里，能得到家長的監(jiān)督與配合。但現(xiàn)實(shí)中教師對于作業(yè)的諸多要求卻是針對家長提出的，教師無形中不僅是學(xué)生的教育管理者，還成為家長的管理者，甚至領(lǐng)導(dǎo)者。一旦孩子作業(yè)未按照教師要求完成，甚至稍有延遲，由家長組成的QQ群（或微信群）就可能會看到教師的批評，這在無形之中給家長帶來了不小的壓力。由此出現(xiàn)的教師對家長基于作業(yè)的權(quán)威式管理，導(dǎo)致教師角色的異化。這種家?！暗蛯哟蔚暮献鳌盵4]中，家長與教師往往處于不平等的地位，教師成為管理者和主導(dǎo)者，而家長則處于被動接受者的地位，是一種偽合作。

2. 家長：作業(yè)的過度參與者

當(dāng)前家庭作業(yè)背景下，家長與作業(yè)的關(guān)系過度緊密，從作業(yè)的支持者異化為作業(yè)的過度參與者。從內(nèi)容上看，家長要兼顧作業(yè)的接收、批改、輔導(dǎo)、檢查、群內(nèi)接力反饋;從形式上看，家長時(shí)不時(shí)需要陪讀、做手抄報(bào)、參與課外實(shí)踐等，兼顧室內(nèi)外;從參與時(shí)間上看，大部分家長需要時(shí)刻關(guān)注群動態(tài)、簽字等任務(wù)幾乎成為每天的必修課。家長被家庭作業(yè)深度束縛，異化為作業(yè)的接收者、批改者、反饋者，即過度參與者。其實(shí)，家長理應(yīng)是孩子良好學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建者、親密家庭教育氛圍的創(chuàng)造者，對于學(xué)生的作業(yè)，家長應(yīng)當(dāng)是給予支持、提供條件的角色。

3. 學(xué)生：作業(yè)的被動參與者

教師對家庭作業(yè)的諸多要求、家長半強(qiáng)制性的過度參與，使得學(xué)生這一家庭作業(yè)的真正主體發(fā)生了移位。教師作業(yè)設(shè)計(jì)的目的在于，期望學(xué)生在家庭學(xué)習(xí)時(shí)間里，通過作業(yè)的設(shè)計(jì)與反饋來檢測知識的內(nèi)化程度，對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行及時(shí)有效的復(fù)習(xí)強(qiáng)化，故學(xué)生應(yīng)該是作業(yè)首要的執(zhí)行者和負(fù)責(zé)人。如今卻異化成作業(yè)的被動參與者，在家長過多的監(jiān)督與催促下，學(xué)習(xí)主動性降低，主體地位逐漸喪失。

（二）功能異化：相關(guān)主體的功能失真

家庭作業(yè)的不合理設(shè)計(jì)與實(shí)施，激化了學(xué)校與家庭、教師與家長之間的矛盾，導(dǎo)致家庭作業(yè)的育人及評價(jià)功能失真。

1. 育人功能：因親師關(guān)系疏離而消減

異化的教師角色下，對家長的強(qiáng)制性要求增多，導(dǎo)致其對于孩子作業(yè)的參與、教師工作的配合和家校溝通往往處于一種非自愿的狀態(tài)，加之對教師的要求“敢怒而不敢言”，極易產(chǎn)生抵觸情緒。這種合作參與，一方面，并不是家長內(nèi)心的真實(shí)表達(dá);另一方面，很可能因自身學(xué)歷、工作時(shí)間等的制約而降低自我效能感，失去家校合作的信心。隨著教師日常管理權(quán)利的滲透和強(qiáng)化，家長話語權(quán)逐漸喪失，使得作業(yè)非但沒有成為教師與家長交流溝通的推動器，反而加大了兩者之間的距離。

2. 評價(jià)功能：因信度、效度與區(qū)分度減弱而喪失

作業(yè)是教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)掌握情況的依據(jù)，但現(xiàn)實(shí)中為應(yīng)對日趨激烈的升學(xué)競爭，教師的作業(yè)布置趨向于高難度、高創(chuàng)造性，常常超過學(xué)生的認(rèn)知能力。從信效度上看，一方面，家長輔導(dǎo)、批改后的作業(yè)并不能真實(shí)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，教師所看到的作業(yè)情況與學(xué)生真實(shí)水平存在差值。另一方面，學(xué)生在家長指導(dǎo)下利用網(wǎng)絡(luò)資源完成的相關(guān)課業(yè)，其對作業(yè)的理解程度、認(rèn)可程度有待商榷。從區(qū)分度方面分析，家長經(jīng)手的作業(yè)，學(xué)生的正確率普遍偏高，少有錯(cuò)誤，教師無法辨別不同學(xué)習(xí)水平學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況。由此，作業(yè)的測量功能降低，出現(xiàn)“作業(yè)失能”。

（三）過程異化：教育互動的窄化與偏離

過程異化指在家庭作業(yè)的完成過程中出現(xiàn)異化。家長的過度參與，一方面使原本的師生教育矛盾轉(zhuǎn)移到家長身上;另一方面，親子互動聚焦作業(yè)，窄化了親子互動的范圍。

1. 教育矛盾：師生教育矛盾異化為親子教育矛盾

家長對于作業(yè)的過度參與，使得家長承擔(dān)了教師的部分工作，成為家庭中的“學(xué)校教師”，講解題目、批改作業(yè)、出題監(jiān)考等等，傳統(tǒng)的在校期間的師生教育矛盾就由此延展到家庭教育之中，演化成家長與學(xué)生的教育矛盾。疫情防控期間，家長未復(fù)工時(shí)對學(xué)生是24小時(shí)無干擾式陪伴;復(fù)工后，家長的陪伴教育也被作業(yè)所充斥，在此背景下家長成了孩子眼中與學(xué)校教師一樣的角色，極易產(chǎn)生消極情緒。

2. 親子互動：多向互動異化為基于作業(yè)輔導(dǎo)的淺層互動

真正教育意義上家長與學(xué)生的交流，不僅包括作業(yè)完成情況，還包括人際交往的引導(dǎo)、興趣愛好等的溝通，以及一定的社會教育，是一種多方向的、內(nèi)容涵蓋豐富的互動模式。但異化的家庭作業(yè)下，家長與孩子形成了一種基于作業(yè)的親子互動模式，家長忙于督促孩子盡快、高質(zhì)量地完成作業(yè)，降低了教育層次，窄化了教育內(nèi)容維度。孩子作業(yè)完成的過程與最終的質(zhì)量成為親子互動的唯一評判標(biāo)準(zhǔn)：作業(yè)完成好，得到表揚(yáng)與獎勵(lì);反之，則會受到批評。家長的過度教育會導(dǎo)致效能感降低和對孩子教育期待的異化等等，進(jìn)而成為親子關(guān)系緊張的導(dǎo)火索。

二、作業(yè)異化糾偏與家校生態(tài)重構(gòu)

健康的家校生態(tài)應(yīng)以“家長—班主任”為雙核，以孩子為關(guān)愛、引導(dǎo)和教育的對象，以孩子的“感恩—尊重”作為對父母和老師之愛的回應(yīng)和回報(bào)，由此形成家校生態(tài)圈。[5]教師要基于對家校合作的正確認(rèn)識，提高自身合作能力與技巧，主動構(gòu)建合作型家?；灸Ｊ剑盒湃魏献?、家教相長，使得學(xué)校與家庭在學(xué)生的教育中互相依存、互相影響、互相滲透、互相制約。

（一）明確角色定位

行動源于認(rèn)識。教師不僅要對自己的角色職責(zé)有充分認(rèn)知，更要厘清作為教師合作者的家長與作為作業(yè)主體的作業(yè)的定位。

1.教師的角色

首先，教師要加深對于自身職責(zé)的理解，遵循師德師法，清晰自我職責(zé)。批改、檢查作業(yè)等是教師的職責(zé)，也是教師工作的應(yīng)有之義，教師不能假借家長之手，推卸自己的工作。

其次，教師作為受過專業(yè)培訓(xùn)的教育工作者，理應(yīng)承擔(dān)起推動家校合作專業(yè)化、合理化的任務(wù)。教師應(yīng)該成為主動溝通者、問詢者、合作者，大膽接受家長參與到自己的工作之中，與家庭展開親密合作，推動形成家校共育的局面。

2.家長的角色

首先，家長在作業(yè)之中應(yīng)當(dāng)是支持者，而非過度參與者。應(yīng)當(dāng)控制家長對于作業(yè)的過度參與，對于家長在作業(yè)方面形成合理的期待。

美國學(xué)者大衛(wèi)·威廉姆斯將家長在家校合作之中的角色分為三個(gè)層次，其參與程度逐層加深。就家長作業(yè)這一合作方式而言，家長在其中應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的是大衛(wèi)·威廉姆斯所說的第一層次：家長作為學(xué)習(xí)支持者。家長對作業(yè)可以起到監(jiān)督督促的作用，還要為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、構(gòu)建良好的家庭氛圍，是學(xué)生的作業(yè)支持者、學(xué)習(xí)支持者，而非越俎代庖，過度參與。

其次，家長是平等的合作者而非教師的管理對象。教師所布置的作業(yè)也好，與家長展開合作也好，其目的都是為了學(xué)生的發(fā)展，因此，在教學(xué)中，教師是教育管理者，學(xué)生是教師的管理對象。教師不應(yīng)在作業(yè)中對家長提出過多要求，甚至帶有隱隱的強(qiáng)制性，使家長成為其管理對象。教師與家長在合作中，不應(yīng)讓其受到約束，教師不是所謂的“上位者”。家長與教師在家校合作之中，應(yīng)當(dāng)是相互尊重的平等協(xié)作關(guān)系。

3.學(xué)生的角色

首先，學(xué)生是家庭作業(yè)完成的主要執(zhí)行者和負(fù)責(zé)人。作業(yè)的職責(zé)是為了考查學(xué)生，幫助學(xué)生通過作業(yè)復(fù)習(xí)、鞏固、實(shí)踐所學(xué)的課堂知識，教師通過對于作業(yè)的批閱獲得反饋，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，調(diào)整教學(xué)。因此，教師布置作業(yè)要面向?qū)W生，將著力點(diǎn)放在提高學(xué)生做作業(yè)的興趣與主觀能動性上面來，增強(qiáng)學(xué)生的自覺意識與責(zé)任意識。

其次，重申學(xué)生在家庭教育中的角色定位，學(xué)生是個(gè)性化的家庭教育主體，家庭教育側(cè)重對學(xué)校集體教育共性的突破而非延續(xù)，應(yīng)盡力避免學(xué)生在完成家庭作業(yè)時(shí)可能遇到的不公。在“作業(yè)的作用主要集中在學(xué)習(xí)方面，家庭教育又以作業(yè)為主”的情況下，家庭教育的原有價(jià)值窄化，而家庭教育囿于其文化資本、社會資本的不同所形成的教育差異與教育不公較為常見，學(xué)校教育就應(yīng)該均衡這種多級分化式教育，盡力給予學(xué)生公正、公平的教育。

（二）提高家校合作素養(yǎng)

教師在對家長作業(yè)、家校合作有了正確認(rèn)識之后，就要努力提高自身的合作能力。一方面，要合理利用工具，優(yōu)化作業(yè)的設(shè)計(jì)與評價(jià)，對于便捷家校溝通的家長群等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺不錯(cuò)用、濫用、為用而用;另一方面，要著力提升自己的能力，實(shí)現(xiàn)與家長的平等對話。

1.恰當(dāng)使用合作工具

（1）作業(yè)：多元設(shè)計(jì)、多元評價(jià)

作業(yè)是家校合作的紐帶之一，教師要合理利用，綜合考慮作業(yè)的內(nèi)容、數(shù)量、難度、形式，優(yōu)化作業(yè)的布置。

教師可以通過對作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、數(shù)量和難度的控制，創(chuàng)新作業(yè)設(shè)計(jì)的形式，減少重復(fù)性、記憶性、需家長過度參與的家庭作業(yè)，多布置能夠發(fā)揮學(xué)生創(chuàng)新性、對于學(xué)生在社交、情緒等方面發(fā)展有幫助的非書面性作業(yè)，比如，對于低學(xué)段的學(xué)生，教師可以布置給“給媽媽洗腳”的作業(yè)，增強(qiáng)行動意識，和睦親子關(guān)系。但教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)需注意，有挑戰(zhàn)性的作業(yè)并不等同于難度大的作業(yè)，教師布置的作業(yè)需要在學(xué)生力所能及的范圍內(nèi)，以激發(fā)學(xué)生的能動性。

同時(shí)，變對作業(yè)的量化評價(jià)為質(zhì)性評價(jià)、發(fā)展評價(jià)，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的進(jìn)步，對學(xué)生多加鼓勵(lì)，增強(qiáng)其自主完成作業(yè)的信心。如此，家庭作業(yè)也就不再是“家長作業(yè)”，而真正成為學(xué)生自己的事情，自己的作業(yè)。

（2）技術(shù)：合理利用、多元利用

教師要提高利用技術(shù)工具開展合理家校合作的意識，多元利用，幫助家長進(jìn)行家庭教育，幫助學(xué)生獲得各類學(xué)習(xí)資源。

教師目前多利用各類群聊布置作業(yè)、檢查作業(yè)，一方面過度利用了其傳遞信息功能，諸多要求給家長帶去不便。教師要減少對于家長使用技術(shù)工具監(jiān)督、檢查的各項(xiàng)要求。比如，減少視頻打卡、語音提問等形式;不強(qiáng)迫家長下載各類學(xué)習(xí)APP;杜絕通過家長群發(fā)送答案布置、家長批改等。另一方面，窄化了這些技術(shù)工具的適用范圍。教師要多元利用家長群等，分享原創(chuàng)教育觀點(diǎn)，轉(zhuǎn)發(fā)親子教育等實(shí)用知識，了解學(xué)生除學(xué)習(xí)以外的家庭生活，通過群投票等，提高家長合作的參與程度。

2.提高合作溝通技巧

教師要努力提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，提高與家長溝通的能力，以此增強(qiáng)家長的參與意識。

教師在與家長溝通時(shí)，采取雙向交流的原則。作業(yè)在大多情況下是家長對學(xué)生在校學(xué)習(xí)情況的首要關(guān)注點(diǎn)，但教師不應(yīng)當(dāng)將家校合作的途徑局限于此，教師也應(yīng)關(guān)注家長的相關(guān)教育信息，不能忽略家長與教師的溝通。通過拓寬家校合作的途徑，提供給家長直觀、多樣的家校溝通平臺與機(jī)會，多線并行重構(gòu)家校生態(tài)。比如，教師可以邀請家長對自己的工作、自己所布置的各類作業(yè)進(jìn)行反饋評價(jià)，定期收集家長關(guān)于學(xué)校工作與家庭教育的意見與看法，并根據(jù)實(shí)際情況合理采納，在與家長的溝通中發(fā)現(xiàn)自身問題，不斷反思，同時(shí)借助溝通機(jī)會，增強(qiáng)家長對教師工作的理解，提高家長的教育素養(yǎng)。

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責(zé)任編輯? ?徐向陽