陳永莉

4年前，我園在越秀區(qū)特殊教育一期及二期提升計劃的工作推動下，努力探索學前融合教育工作，包括特殊兒童干預的工作流程、干預形式、專家引領(lǐng)、資源聯(lián)動、融合環(huán)境的建設(shè)等。隨著對多種障礙類型特殊兒童的不斷了解，在學前融合教育的深入與進程反思中，我園逐步形成具有特色的學前融合教育模式——四維一體的學前融合教育模式。本文就自閉癥兒童林林為例，采用我園前期實踐探索出來的學前融合教育模式開展相關(guān)的教育工作，期待可以進一步檢驗模式效能，完善模式體系。

林林（男）患有自閉癥，年齡3歲9個月，就讀于我園小班，有獨立行走、跑、跳等基本大動作的能力;能進行簡單的生活自理（如拿瓶子喝水、握勺子進食、獨立進行大小便等）;語言方面在情境中能理解簡單的日常用語，語言表達則主要以發(fā)單音“咿咿”“呀呀”為主，通常情況下直接用動作表達或者自行解決，語言表達意愿較低;對規(guī)則理解及配合明顯不足，入園初常出現(xiàn)滿場跑、興奮蹦跳、發(fā)出怪聲等自我刺激行為以及拍打、推撞同學等攻擊性行為。

1.家庭訪談

我們從訪談中得知，林林自小在老家由爺爺帶大。其爺爺只會說湛江話，講話語速特別快，性格很急躁，面對孩子的問題多以訓斥和打罵的方式處理。林林平時很少出門，上幼兒園之前多以居家獨自活動為主。

2.文件分析

通過《強化物調(diào)查表》及日常在校的學習生活觀察，林林的增強物如下表。

通過《ABC行為觀察表》《行為功能分析表》我們統(tǒng)計分析出林林“推”“打”同伴的行為平均每天6次，主要功能是需求的表達。

綜合問題分析：林林上幼兒園前社會活動經(jīng)驗較少，對環(huán)境要求理解不清晰，導致其難以理解一些簡單的社會常規(guī)與要求。同伴互動經(jīng)驗不足，也使其不習慣關(guān)注同伴、從同伴身上模仿學習，更難以用正確的方式與同伴互動。在林林的語言發(fā)展期，爺爺?shù)恼Z速較快、過于簡單的語言環(huán)境等因素均不利于其語言能力的習得。而爺爺粗暴過激的教養(yǎng)方式則呈現(xiàn)給孩子一個不恰當?shù)男袨槭痉丁粷M時可用打、罵的行為來表達。

根據(jù)以上分析，研究小組討論決定先從提升林林語言能力這個最迫切要解決的問題入手。一方面，提高他的語言理解能力，讓他盡快理解老師指令，結(jié)合強化物的使用促進他的正向行為表現(xiàn)，從而提高他的行為配合度;另一方面，提高他的語言表達能力，教導他需求表達的多種方式，減少其因表達不清或不會表達而用問題行為來達到目的的現(xiàn)象。

3.實踐研究

通過四維一體的學前融合教育模式，針對林林“打”“推”同伴的行為問題，從提升語言理解和表達的角度，我們進行了一年的介入，他的行為從原來每天平均6次降至每天最多1次。由此可見，對林林的干預是有顯著成效的。

（1）家園共育，信任互助

通過“走進家、請進園”等形式，圍繞林林的問題行為開展深入而又全面的訪談與解決方案的討論。在整個過程中我們主要做了三個主要方面。

第一，以客觀的態(tài)度陪伴家長觀察林林行為。當初家長沒能對孩子在幼兒園里的表現(xiàn)有全面客觀的了解，總認為孩子沒問題，造成與老師在溝通上的很多困難。由此，我們請家長進入幼兒園，在隱蔽的狀態(tài)下與老師一同觀察孩子的日常表現(xiàn)和與同伴互動的情況。通過多次觀察，家長從原來的質(zhì)疑、回避到后來正視林林的問題，并表示渴望老師給予有效的教導建議，有了明顯轉(zhuǎn)變。家園的信任關(guān)系逐步建立。

第二，從科學角度引導家長一起分析林林的行為原因。由于林林行為問題的表現(xiàn)在一入園就被發(fā)現(xiàn)了，因此我們追溯其0～3歲時期的家庭教養(yǎng)原因會比較多，這對于家園溝通來說也是一個挑戰(zhàn)。主班老師以專業(yè)的態(tài)度，嚴格按照問題行為功能分析的科學步驟對孩子進行觀察、記錄、分析，并把整個過程詳細地向家長解釋，讓家長能以客觀、科學的態(tài)度了解問題，分析原因。

第三，以同伴的角色聯(lián)同家長一起討論解決問題的方法與策略。理解到家長面對孩子問題時的心理壓力，主班老師巧用心理疏導的同理技術(shù)，以陪伴的角色向家長表達幼兒園在未來三年內(nèi)將與其并肩作戰(zhàn)、共同培育的堅定態(tài)度，穩(wěn)定家長焦慮的心。同時，我們也積極地、分階段地邀約家長就語言訓練策略、家庭環(huán)境調(diào)整、教養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變等方面展開針對性的操作建議討論，達成可行的共育實效。

整個共育過程中，家園密切溝通，步調(diào)一致，最終實現(xiàn)用統(tǒng)一的教育理念、一致的教養(yǎng)方式，共同作用于林林身上，協(xié)力促進其能力的提升、行為問題的解決。

（2）聯(lián)動資源，專家引領(lǐng)

面對不熟悉的特殊教育領(lǐng)域，我們大膽走出舒適圈，積極尋找社會資源，保證介入方案具有科學性和整體性。首先，邀請了相關(guān)自閉癥康復訓練的專家來園與相關(guān)老師就林林的情況進行問題分析、能力提升訓練、環(huán)境調(diào)整建議等。其次，應家長的需求，為林林專業(yè)介入搭橋鋪路，尋找不同的專業(yè)訓練機構(gòu)供林林選擇，使其針對性的康復訓練得以落實。最后，在介入方案里涉及到的人、事、物有全園范圍之廣。為了實施能順利開展，我們特地邀請了自閉癥康復專業(yè)的專家為全體教師、保育員進行通識培訓，讓大家多了解這一障礙類型孩子的主要特征和有效介入的常用方法與策略，加強老師們?nèi)诤辖逃挠^念，提高了特殊教育的專業(yè)度。這一舉措為林林的有效介入提供了重要的保障。

（3）聚焦問題，課程重置

針對林林的個別訓練需求，我園在原有的課程設(shè)置下為其進行了個別化的課程安排，并為其所在班級增設(shè)了一位融合教育發(fā)展方向的專職老師，主要跟進其介入進程。

第一，增加一對一的語言訓練課。為實施林林語言理解與需求表達的訓練，專職教師每天到班落實對其的語言訓練量。從最初的發(fā)音練習、單字模范開始，到后來的詞組、短語、句子訓練，展開了系統(tǒng)而有組織的康復支持訓練。在訓練過程中我們還會定期邀請專家來園指導、示范，并根據(jù)實際情況給予適時的建議和策略調(diào)整。同時還注意能力的即時泛化，善于利用幼兒園的多種互動情景，主責老師會帶著孩子泛化已經(jīng)學習的語言能力，如早上回園能回應園長老師的問好，在得到老師和同伴幫忙時能道謝等，直接從功能入手解決問題行為。

第二，結(jié)合整個班的常規(guī)運作為其設(shè)計個別化的常規(guī)訓練活動，如讓他充當老師的小助手，協(xié)助老師派發(fā)餐具、幫助同伴掛毛巾和收拾玩具，借此增加其與同伴互動的機會，提升其與同伴互動的社交能力。

第三，為了讓林林有穩(wěn)定的情緒以滿足學習的需求，老師特意為其創(chuàng)設(shè)動靜交替的學習模式，如應他精力旺盛且對運動有高于同伴的需求，每天讓其能在足夠的運動刺激后再進行學習與訓練。應他情緒波動比較大的問題，每周為他增設(shè)多兩次的沙池活動，運用沙盤游戲的介入手法，讓其能在輕松、安全的狀態(tài)下進行自由探索與表達，為其進行心理和情緒排解。

以上的課程重置與策略設(shè)計，提升了林林語言、情緒、交往等方面發(fā)展的整體效果。

（4）環(huán)境重構(gòu)，文化建設(shè)

根據(jù)自閉癥的特質(zhì)，為了讓林林盡快地融入整個幼兒園的生態(tài)環(huán)境，熟悉幼兒園的常規(guī)性活動，理解活動規(guī)則，達到提高其環(huán)境適應的目的。我園對每天的晨檢、晨練等例行性活動進行了工序性的分析，結(jié)構(gòu)環(huán)境的規(guī)劃。園區(qū)在公共區(qū)域原有基礎(chǔ)上進行了明晰的功能分區(qū)，如大型器械區(qū)、建構(gòu)區(qū)、音樂區(qū)、戲水區(qū)、沙區(qū)等，而每個區(qū)域間進行醒目的界限劃分，每個區(qū)域和物品放置均有明顯的標識。

隨著對林林的了解以及介入方案的推進，我們認為很有必要在全園老師以及保育員進行教育理念的更新。帶著教育公平、共融共育的思路，在前期的兒童發(fā)展專業(yè)培訓的基礎(chǔ)上，讓老師就現(xiàn)有的教學模式和框架下進行各領(lǐng)域外延拓展的相關(guān)研討，藝術(shù)治療、音樂治療、沙盤治療等關(guān)聯(lián)領(lǐng)域的了解和學習也因此而產(chǎn)生。這過程使我們的日常教育教學工作更有包容性和潛能開發(fā)性。在這研討氛圍的帶動下，融合教育的思想也逐步逐步融入到我們的思想里和工作中，接納與包容的教育文化氛圍日益濃厚。

責任編輯? ? 錢昭君