沈彤

摘 要：文章以John Flavell元認知理論為基礎(chǔ)，以劉慧君的元認知策略的分類為框架，對高二年級90名學(xué)生的元認知策略進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“選擇注意”是唯一一項使用頻率高的元認知策略，然后是“計劃”“監(jiān)控”，而“評價”的使用頻率最低?？梢?，樣本學(xué)生的元認知閱讀策略的運用情況處于中等水平。在數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，文章提出通過捕捉關(guān)鍵信息、自主選擇閱讀材料、自我提問與日志監(jiān)控及自制評價量表等，切實提高學(xué)生元認知策略運用水平，從而真正提高學(xué)生的閱讀能力。

關(guān)鍵詞：元認知閱讀策略;選擇注意;計劃;監(jiān)控;評價

中圖分類號：G633.3?文獻標識碼：A?文章編號：2095-624X（2021）07-0010-03

一、元認知閱讀策略

美國心理學(xué)家 John Flavell在1976年首次提出元認知的概念。他認為，元認知是指對認知的認知。其本質(zhì)是指對自己認知加工過程的意識和自我調(diào)節(jié)，對學(xué)習(xí)活動的認識和控制。Williams 和 Burden將元認知分為元認知知識和元認知策略。豐富的元認知知識為元認知策略的運用奠定了堅實的基礎(chǔ)，而富有成效的元認知策略又反過來促進元認知知識的積累。O'Malley和Chamot 指出，作為元認知的一部分，元認知策略是學(xué)習(xí)者控制學(xué)習(xí)的一種高級技巧。劉慧君認為，當(dāng)該策略融入閱讀中時，便形成了包括選擇注意、制訂閱讀計劃、監(jiān)控閱讀過程和評價閱讀效果的元認知閱讀策略。

二、高中生元認知閱讀策略應(yīng)用的調(diào)查研究

基于該策略的重要性，筆者對某學(xué)校的90名高二學(xué)生的元認知閱讀策略的應(yīng)用情況展開調(diào)查。筆者在Oxford、Baker 和Brown的元認知策略調(diào)查表的基礎(chǔ)上做了改進和完善，并結(jié)合閱讀的特點設(shè)計了元認知閱讀策略問卷調(diào)查表。該表采用經(jīng)典的李克特量表的形式，總共設(shè)置了28個問題，包括選擇注意（5個）、計劃（7個）、監(jiān)控（9個）、評價（7個）。

三、元認知閱讀策略的應(yīng)用情況分析及培養(yǎng)方法

根據(jù)頻率量表（見表1），學(xué)生“經(jīng)?！?使用選擇注意策略，“有時”使用計劃、監(jiān)控、評價這三個策略。其中，評價策略使用得最少?？偟膩碚f，參與本次調(diào)查研究的高中生使用元認知閱讀策略的水平為中等水平，閱讀自主性不高。

傳統(tǒng)的閱讀課上，教師布置學(xué)生讀文章、做題、對答案、講解、翻譯、畫出生詞詞組，給學(xué)生講解其用法，儼然把閱讀課變成了語法詞匯課。沒有任何策略的訓(xùn)練，也沒有圖式的導(dǎo)入，導(dǎo)致閱讀的目標無法實現(xiàn)，學(xué)生的閱讀能力沒有實質(zhì)性提高。此外，國內(nèi)元認知策略還處于探索階段，很多教師自己都不了解元認知策略，教會學(xué)生使用就成了天方夜譚。

認知內(nèi)驅(qū)力是一種源于學(xué)習(xí)者自身需要的內(nèi)部動機。在閱讀教學(xué)中，教師需要向?qū)W生介紹元認知閱讀策略，使學(xué)生意識到該策略的重要性，同時感到自己對該策略的運用不足，從而引起學(xué)習(xí)興趣，誘發(fā)認知沖突，最終激發(fā)了認知內(nèi)驅(qū)力。教師可以精心地創(chuàng)設(shè)情境，組織元認知策略的訓(xùn)練，肯定學(xué)生的嘗試與努力，幫助學(xué)生獲得成功的自我效能感，進一步提高自信心，使學(xué)生更加積極主動地閱讀文本并使用元認知閱讀策略。因此，元認知閱讀策略培養(yǎng)的第一步是激發(fā)學(xué)生的認知內(nèi)驅(qū)力。

四、元認知閱讀策略的子策略應(yīng)用情況分析及培養(yǎng)方法

（一）捕捉關(guān)鍵信息，提高選擇注意水平

選擇注意策略中有4個子策略的平均值超過3.5，根據(jù)頻率量表，屬于高頻使用。它們分別為“根據(jù)關(guān)鍵詞確定細節(jié)”“跳過不相關(guān)信息”“預(yù)測主旨大意”“集中注意力閱讀全文”。而“瀏覽全文把握大意”為3.41，接近“有時使用”的臨界值，說明學(xué)生從總體上把握全文的能力還不足。

針對這個問題，以牛津英語模塊七第三單元的閱讀課The effects of the internet on our lives為例，標題是最精練的表達方式，其實，標題就給了我們答案。有時我們應(yīng)抓住主題句和關(guān)鍵詞，關(guān)注文章首段首句或者是尾段總結(jié)性的句子。尤其關(guān)注某些轉(zhuǎn)折性的詞，如but、yet、however、by contrast等，辨別哪個是作者的觀點，準確歸納主旨大意。

平常我們要培養(yǎng)學(xué)生的選擇注意策略。比如，讓學(xué)生觀察兩幅極其相似的畫，規(guī)定時間內(nèi)找出不同之處;或是限時完成閱讀理解，一定的緊迫感有助于提高注意力。同時，我們不得不承認，人注意力完全集中的時間是有限的。做推理判斷題時，應(yīng)跳過不相關(guān)的信息而選擇注意特定的信息進行正向或逆向推理;如果遇到詞義判斷題，我們需重點注意畫線單詞所在的上下文語境。這樣會高效準確地得出答案。

（二）自主選擇閱讀材料，計劃協(xié)調(diào)多種策略

學(xué)生有“計劃設(shè)定時間閱讀”和“畫出重點”的好習(xí)慣，平均值分別達3.57和3.53。而“自主選擇閱讀材料”和“計劃協(xié)調(diào)使用不同的閱讀策略”是使用最少的兩個策略，平均值只有2.86和3.26。

教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀前預(yù)設(shè)問題，讓學(xué)生帶著問題自主選擇并預(yù)讀一些有助于文章理解的材料，幫助建立背景圖式。以牛津英語模塊二第二單元的閱讀課An adventure in Africa為例，我提問：What do you know about Africa？ 學(xué)生通過預(yù)讀課外資料，可事先了解文中出現(xiàn)的內(nèi)容，非洲的尼羅河、乞力馬扎羅山、撒哈拉大沙漠，動物如斑馬、長頸鹿、非洲水牛、獅子等。學(xué)生還可以通過自主閱讀了解非洲的人文風(fēng)情以及社會問題等，從而拓展知識，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)的自主性。

教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀前計劃自己可能用到的元認知閱讀策略。我會提問：What is Toby's route？ 學(xué)生就會計劃運用尋讀和略讀的方法，畫出路線圖London → Morocco→ The Sahara Desert→ River Nile→ Kenya →Tanzania→ Mount Kilimanjaro。如果我提問：What adventure activity will the writer try？ Why does he want to do this adventure activity？ How to protect himself from this dangerous activity？ 學(xué)生就會計劃采取根據(jù)關(guān)鍵詞確定細節(jié)的策略。因此，閱讀前對元認知閱讀策略進行計劃可以使閱讀更加有針對性，而協(xié)調(diào)使用多種策略可以更加完整高效地理解文章。

（三）學(xué)習(xí)自我提問，日志監(jiān)控閱讀

“通過寫日記監(jiān)控英語閱讀水平”是使用最少的策略，只有2.34，是唯一一個屬于低頻使用的子策略。可能由于學(xué)生平常課業(yè)負擔(dān)重，很多學(xué)生沒有時間和精力寫閱讀日志來監(jiān)控閱讀行為?！皺z查使用的閱讀技巧是否恰當(dāng)并調(diào)整”“自我提問”“尋找理解錯誤的原因”“思考如何克服英語閱讀中遇到的困難”的使用頻度屬于中等。相反，平均值3.62和3.54反映了學(xué)生經(jīng)常使用“調(diào)整閱讀速度”和“改變對下文的猜測”兩種策略。

學(xué)習(xí)者必須有意識地監(jiān)控和調(diào)整思維活動。由于學(xué)生很難察覺感知監(jiān)控這種潛在的、深層的心理活動，因此， 教師需要通過示范“自我提問”來引導(dǎo)學(xué)生運用并感知監(jiān)控策略。如我理解全文了嗎？沒有。為什么呢？文章太復(fù)雜，沒理解。我該如何調(diào)整閱讀計劃？用略讀的方法試一試。還是沒理解，怎么辦？找到重點，放慢閱讀速度。在這個過程中，我們指導(dǎo)學(xué)生對閱讀過程和策略進行監(jiān)控。事實證明， 這種示范真實且有效。通過多次反復(fù)，學(xué)生漸漸學(xué)會這種自我提問的方法，從而在閱讀中自覺地實施自我監(jiān)控。

教師還可以引導(dǎo)學(xué)生通過寫閱讀日志來記錄自己閱讀的過程、心得，監(jiān)控閱讀過程和結(jié)果，并且貴在堅持。由于學(xué)生平常作業(yè)多，我們應(yīng)該盡量安排學(xué)生在課堂上完成，至少每周一次。如今，“滿堂灌”“獨角戲”已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)今新課改的要求?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》要求英語課堂為每個學(xué)生提供更多自主學(xué)習(xí)、積極參與的機會，我們應(yīng)把更多的時間還給學(xué)生。

（四）自制評價量表，優(yōu)化評價方法

“評價閱讀技巧”是使用頻率最低的策略，平均值只有2.93，與之相比，“評價閱讀目標是否實現(xiàn)”使用頻率略高，平均值為3.1。比起評價語法，學(xué)生評價詞匯更頻繁。使用最多的策略當(dāng)屬“評價理解錯誤是否減少”?？偟膩砜?，項目的平均值均高于3.5，卻沒有一個達到“一直使用”的水平。

評價旨在幫助學(xué)生反思并調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程。通過評價，一方面獲得成功的經(jīng)驗與自信，另一方面找到學(xué)習(xí)上的不足和缺點。一直以來，學(xué)生的對與錯、好與壞都是由教師評價的，這種教師評價是一種被動評價。事實上，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，應(yīng)當(dāng)是評價活動的積極參與者。因此，教師應(yīng)當(dāng)幫助引導(dǎo)學(xué)生進行自我分析，逐步培養(yǎng)他們評價的能力。例如，在訓(xùn)練初期，教師可自制元認知閱讀策略的評價表（見表2）。一段時間后，教師可讓學(xué)生根據(jù)自己的需要加入待評價的項目，進一步完善評價表，提高自主評價能力。

結(jié)語

應(yīng)用元認知閱讀策略能夠培養(yǎng)成功的自我效能感，提高閱讀興趣。教師通過激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力、培養(yǎng)學(xué)生的注意力、預(yù)設(shè)問題來幫助其制訂適宜的學(xué)習(xí)計劃，采用示范提問法和鼓勵學(xué)生寫閱讀日志的方法引導(dǎo)學(xué)生監(jiān)控自己的閱讀過程和閱讀策略，運用元認知閱讀策略評價表促進學(xué)生養(yǎng)成自我評價的好習(xí)慣。作為新課改堅定不移的執(zhí)行者、支持者、推動者，我堅信元認知閱讀策略的講授和培訓(xùn)一定會切實提高學(xué)生元認知策略運用水平，從而真正提高學(xué)生的閱讀水平和能力。

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作者簡介：沈 彤（1987— ），女，英語中級教師，團委副書記，研究方向：英語語言文學(xué)。