趙森　吳燕

摘 要 《教育部關(guān)于印發(fā)〈大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）〉的通知》提出了“強(qiáng)調(diào)身心參與，注重手腦并用”的基本理念。身體在勞動教育中具有基礎(chǔ)性地位，哲學(xué)與心理學(xué)中具身認(rèn)知理論的形成，為小學(xué)勞動教育提供了一個新的視角。勞動教育的具身性體現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)性、在場性、生命自在性、隱喻映射性等特質(zhì)。為實(shí)現(xiàn)勞動教育的具身化，須摒棄規(guī)訓(xùn)傳統(tǒng)，創(chuàng)設(shè)具身化的勞動教學(xué)情境;寓教于樂，加強(qiáng)游戲與勞動課程的融合;實(shí)現(xiàn)技術(shù)具身，促進(jìn)智能時代的虛擬實(shí)體化。

關(guān)鍵詞 勞動教育 具身性 規(guī)訓(xùn)

2020年7月，《教育部關(guān)于印發(fā)〈大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）〉的通知》（以下簡稱《通知》）發(fā)布，從勞動教育的目標(biāo)和主要內(nèi)容、途徑環(huán)節(jié)和評價、規(guī)劃實(shí)施、條件保障與專業(yè)支持五大方面對新時代勞動教育體系的構(gòu)建做了詳細(xì)闡釋，為新時代我國勞動教育的開展指明了方向[1]?！锻ㄖ返谝淮螌ⅰ皬?qiáng)調(diào)身心參與，注重手腦并用”作為勞動教育的基本理念提出，身體這一范疇在勞動教育體系建構(gòu)中受到前所未有的重視。從具身的視角重新審視小學(xué)勞動教育，溯源勞動教育具身性的理論觀照，探討勞動教育具身性的實(shí)現(xiàn)路徑，對更好地發(fā)揮小學(xué)勞動教育的育人價值、促進(jìn)五育協(xié)同育人，具有迫切的現(xiàn)實(shí)意義。

一、勞動教育具身性的特征

1.勞動教育的在場性

勞動教育具有在場性。“在場”是形而上學(xué)哲學(xué)體系中的重要概念，意為“現(xiàn)時呈現(xiàn)的確實(shí)性的存在實(shí)體”[2]，保證身體在物理時空上的在場，是勞動教育的前提條件。如果小學(xué)教師不能身臨其境感受學(xué)生在勞動中生成的經(jīng)驗(yàn)和體悟，學(xué)生在勞動中獲得的個人體驗(yàn)就會被懸置，學(xué)生作為課堂的主體就會喪失個體差異性。沒有了身體在場的參與，勞動教學(xué)就會演變?yōu)榻處熑狈缠Q的獨(dú)白，勞動教育只不過是呆板的說教。通過在場的身體交往，師生二者都能深化對勞動的感知，獲得勞動體驗(yàn)，升華勞動情感。

2.勞動教育的經(jīng)驗(yàn)性

勞動教育具有經(jīng)驗(yàn)性。隨著認(rèn)知科學(xué)不斷發(fā)展，教學(xué)認(rèn)識論從原來的科學(xué)主義、抽象主義、符號主義進(jìn)一步轉(zhuǎn)向經(jīng)驗(yàn)主義、直觀主義、建構(gòu)主義。勞動教育的教學(xué)與學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是具身認(rèn)知活動的過程，它存在于勞動經(jīng)驗(yàn)中，為經(jīng)驗(yàn)而發(fā)展。在具身認(rèn)知理論的影響下，小學(xué)勞動教育者要意識到無論是在學(xué)習(xí)還是教學(xué)之中，感覺經(jīng)驗(yàn)都格外重要。勞動知識、技能、價值的習(xí)得都來源于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐，身體的具體勞動經(jīng)驗(yàn)為把握和領(lǐng)會人類間接的勞動經(jīng)驗(yàn)提供了基礎(chǔ)性保障。勞動教育以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，與學(xué)生的生活世界緊密聯(lián)結(jié)，它符合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的邏輯，為學(xué)生提供有組織的勞動經(jīng)驗(yàn)知識，最終依賴于主體的身體感覺經(jīng)驗(yàn)。

3.勞動教育的生命自在性

勞動教育具有生命自在性。自在的文化是指以傳統(tǒng)、習(xí)俗、經(jīng)驗(yàn)、常識、天然情感等自在的因素構(gòu)成的人的自在的存在方式或活動圖式[3]。勞動是人的存在方式，人以不斷的身體勞動沖破自身的限制，彰顯自己生命的存在。勞動的首要功能是滿足身體的生存需要，離開勞動，生命將失去生存基礎(chǔ)。從外在的環(huán)境壓迫到內(nèi)在的自覺勞動，勞動教育本身就是追求生命意義的過程。在小學(xué)勞動教育中，教師與學(xué)生都是學(xué)習(xí)者，教與學(xué)是二者生命的存在方式，而不是單純的知識灌輸與兌換，師生二者的身心與環(huán)境互相聯(lián)系，互相依存，不可剝離。

4.勞動教育的隱喻映射性

勞動教育具有隱喻映射性。具身認(rèn)知理論認(rèn)為抽象的概念大多帶有隱喻性，而身體經(jīng)驗(yàn)的感知是高級思維和抽象概念形成的前提條件[4]。抽象概念語義的獲得離不開身體感知經(jīng)驗(yàn)的隱喻映射。在人類的語言體系中隱喻無處不在，如“手忙腳亂”“冷眼旁觀”“心寒”等等。這些描述源于人類日常生活的身體體驗(yàn)，經(jīng)過符號化加工之后演變成約定俗稱的語言概念，最終融入我們的集體無意識當(dāng)中。在勞動教育的課堂教學(xué)中，小學(xué)勞動教育課堂的內(nèi)容包含諸多的抽象概念和價值觀念，教師須充分調(diào)動學(xué)生的身體經(jīng)驗(yàn)參與到概念原理的解碼中，把間接的概念和直接的生活情境結(jié)合起來，加深學(xué)生對勞動本質(zhì)的理解。

二、勞動教育具身性的理論觀照

1.勞動教育具身性的哲學(xué)基礎(chǔ)

從古希臘開始，身心二元的認(rèn)識論在西方哲學(xué)中一直占據(jù)著主導(dǎo)地位，輕視身體立場影響了一代又一代的哲學(xué)家和理性主義教育家。柏拉圖的“理念說”“回憶說”將理性和經(jīng)驗(yàn)、靈魂與身體置于對立的地位。到了17世紀(jì)，唯理論的代表人物笛卡爾以上帝這個“十分偉大能力的觀念”為邏輯起點(diǎn)，推演出物質(zhì)和精神兩個平行的世界，提出“心物二元論”“身心交感說”，這種身心分離的觀念成為牢固的認(rèn)識論。

直到近幾百年，哲學(xué)認(rèn)識論開始從身心二元的離身走向具身。17世紀(jì)的英國經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)家洛克提出“白板說”，并將一切知識的來源歸結(jié)為經(jīng)驗(yàn)，他認(rèn)為，“有健康的身體，才能有健康的靈魂”[5]。洛克倡導(dǎo)的紳士教育最先提及的部分就是體育，“我們要能工作，要有幸福，必須先有健康;我們要能忍耐勞苦，要在世界上做個人物，也必須先有強(qiáng)健的體格”。洛克的教育思想已經(jīng)觸及到勞動和身體的關(guān)系，身體的意義開始得到重視。

20世紀(jì)60年代以來的后現(xiàn)代哲學(xué)中，身體的問題越來越受到重視。法國現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)心靈肉身化與身體靈性化，經(jīng)過胡塞爾、海德格爾等哲學(xué)家從意識哲學(xué)向身體哲學(xué)的過渡，現(xiàn)象學(xué)家梅洛·龐蒂正式確立了身體的主體性地位。在《行為的結(jié)構(gòu)》和《知覺現(xiàn)象學(xué)》中，梅洛·龐蒂分別圍繞行為和知覺，從外部和內(nèi)部不同層面探討了身體的意向結(jié)構(gòu)與圖式。他使用“身體之肉”這一表述，把身體提升到了存在論高度，把身體的主體性賦予給整個外部世界。

2.勞動教育具身性的心理學(xué)基礎(chǔ)

承接哲學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的具身轉(zhuǎn)向，上世紀(jì)80年代起，心理學(xué)家開始從理論的角度分析離身認(rèn)知局限。越來越多的研究表明，認(rèn)知的特性很大程度上同身體的物理屬性相關(guān)，認(rèn)知的形成也離不開身體與外部環(huán)境的相互作用，認(rèn)知科學(xué)傳統(tǒng)的離身范式最終走向了認(rèn)知具身與環(huán)境的嵌入范式。

心理學(xué)家經(jīng)過大量實(shí)驗(yàn)研究證實(shí)了具身認(rèn)知的觀點(diǎn)。概括起來，這些研究包括物理感受與認(rèn)知判斷、身體動作與情緒反應(yīng)、身體凈化與道德純潔、語言理解、運(yùn)動系統(tǒng)與認(rèn)知判斷的關(guān)聯(lián)等方面，證實(shí)了身體對認(rèn)知的制約和塑造作用，為具身的哲學(xué)轉(zhuǎn)向提供了實(shí)證的依據(jù)。

“提及具身性認(rèn)知與教育的思想先驅(qū)，不得不提及皮亞杰發(fā)生認(rèn)識的深刻影響?！盵6]皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)識起源于先驗(yàn)思維與客體在實(shí)踐活動中的雙向建構(gòu)。學(xué)習(xí)者外在的動作會逐漸達(dá)成內(nèi)部的協(xié)調(diào)，形成認(rèn)知圖式，同時內(nèi)在的圖式也會被運(yùn)用于認(rèn)識外物，整個過程中身體扮演了重要的角色。此外，當(dāng)維果斯基的內(nèi)在化理論討論高級心理功能形成的起源時，也強(qiáng)調(diào)了外部活動和身體的重要作用。

三、 勞動教育具身化的實(shí)現(xiàn)路徑

1.摒棄規(guī)訓(xùn)，勞動教學(xué)情境的具身化

傳統(tǒng)的“遠(yuǎn)離身體”的教育觀點(diǎn)通過話語權(quán)和知識權(quán)將教育轉(zhuǎn)變?yōu)槲⒂^的規(guī)訓(xùn)技術(shù)。漸漸地，“知識及其教育成為處置人肉體機(jī)能的手段”[7]，教育變成了控制與被控制的機(jī)械過程，教育自有的人文關(guān)懷消失了，育人價值也被遮蔽了。勞動教育要摒棄這種現(xiàn)代性的規(guī)訓(xùn)，創(chuàng)設(shè)平等的具身化教學(xué)情境，讓師生能夠自由地使用身體語言，在“身體-對話”場域中完成身體與靈魂的碰撞。

創(chuàng)設(shè)具身化的勞動教學(xué)情境，須保證學(xué)生身體“在場”。傳統(tǒng)的離身教學(xué)觀忽視了身體這個“價值載體”在學(xué)生成長過程中的作用。因此，無論是在物質(zhì)層面對身體防護(hù)、勞動工具的需求，還是精神層面對勞動審美和價值生成的追求，勞動教育都應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生體驗(yàn)到身體的存在感與價值性。學(xué)校應(yīng)合理安排課程中勞動活動、勞動體驗(yàn)、勞動理論的內(nèi)容比例，讓身體參與到勞動教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)。

2. 寓教于樂，勞動課程的游戲化

作為一種存在于生活世界的普遍活動，游戲本身的教育價值一直被人們所重視。胡伊·青加在《人：游戲者》中指出，人是游戲者，人的生活充滿了游戲的內(nèi)在品性，游戲是人類及其文明的存在方式[8]。而教育本身就是“成人之活動”，它指向的是生命意義上的人的生成[9]。勞動教育作為人的生成的一部分，同游戲在特征和意義方面存在著深層次的聯(lián)系。

游戲追求“自由”，是超功利的、無主體的和自成目的的。游戲的這些特質(zhì)與杜威“教育無目的”的觀點(diǎn)相契合，勞動教育與游戲相結(jié)合，除了生活之外無其他目的。在這樣的勞動教學(xué)中，勞動就是學(xué)生當(dāng)下的生活，學(xué)生不會陷入“為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)”的困境，被動地接受意義的灌輸，而是積極主動地借助身體建構(gòu)屬于自己的勞動意義。

在勞動教育中，游戲的課程本質(zhì)可作為勞動教育的課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式來體現(xiàn)。作為勞動教育的學(xué)習(xí)方式，游戲有助于課堂煥發(fā)出生命活力。學(xué)生在游戲中會產(chǎn)生最為真實(shí)、具象的勞動體驗(yàn)。小學(xué)勞動教師應(yīng)該以促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在發(fā)展性的價值追求為目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)科學(xué)的游戲環(huán)境，提供充足的游戲時間，將學(xué)生的身體置于參與度高、專注、合作氛圍濃厚的高水平游戲情境之中，并及時對游戲進(jìn)行評估和反饋。

3.技術(shù)具身，智能時代的虛擬實(shí)體化

在電子媒介高度發(fā)展的今天，學(xué)生對于電子設(shè)備的過度依賴使勞動教育面臨離身化危機(jī)。勞動教育的身體缺失，帶來的不僅是學(xué)生對勞動體驗(yàn)感知的缺失，更是其主體性的缺乏，由此學(xué)生會認(rèn)為勞動教育課“無關(guān)痛癢”，對勞動教育更加漠視。唐·伊德在著作《技術(shù)現(xiàn)象學(xué)》中把“身體—技術(shù)”的關(guān)系作為一個整體，稱之為“技術(shù)具身”，指技術(shù)可以融入到身體的經(jīng)驗(yàn)之中，“對身體和空間進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的修改”[10]。換言之，技術(shù)可以彌補(bǔ)身體的物理限制，在電子介的場域中實(shí)現(xiàn)虛擬實(shí)體化。在勞動教育中加強(qiáng)技術(shù)與人的結(jié)合，能夠使原本離身的身體從另一種意義上再度具身化。

實(shí)現(xiàn)勞動教育的技術(shù)具身，要重視技術(shù)情境的創(chuàng)設(shè)，視技術(shù)的實(shí)然為應(yīng)然，不能為具身而具身，刻意避免技術(shù)的存在。勞動教育要在技術(shù)的運(yùn)用中恢復(fù)身體在生活的本真狀態(tài)，打通勞動、技術(shù)、生活之間的聯(lián)系，使技術(shù)這一“廣延的身體”成為連接勞動和生活的紐帶。

智能時代的勞動教育承接過去，也面向未來，小學(xué)勞動教育要注重培育未來勞動者的技術(shù)素養(yǎng)。技術(shù)具有的意會性、實(shí)踐性、整合性三大哲學(xué)特質(zhì)，在技術(shù)素養(yǎng)教學(xué)中，勞動教師要注重情境性、參與性、整體性。可以通過創(chuàng)造問題的方式，引導(dǎo)小學(xué)生做到對問題解決過程中的真正參與，在個體的感悟中掌握勞動技術(shù)和實(shí)踐技能，在潛移默化的問題情境中體驗(yàn)勞動技術(shù)，啟迪勞動智慧，完成價值建構(gòu)。

參考文獻(xiàn)

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[責(zé)任編輯：王 穎]