郭文斌，聶文華

（1.伊犁師范大學教育科學學院，新疆伊寧 835000；2.陜西師范大學教育學部，陜西西安 710062）

一、問題提出

學前教育作為教育體系的重要開端，是關(guān)乎個人成長、國家教育基礎(chǔ)建設(shè)的根本性問題，承擔著國計民生的重要職責。當前我國學前教育基本形成了公辦和民辦相結(jié)合的服務體系。一系列政策法規(guī)使得我國學前教育形成了新的改革發(fā)展的局面，國家對學前教育的發(fā)展目標由2020年的“基本普及學前教育”轉(zhuǎn)向到2035年“普及有質(zhì)量的學前教育”，逐步注重學前教育高質(zhì)量的內(nèi)涵式發(fā)展［1］。高質(zhì)量的學前教育是各個教育階段中回報率最高，投資最劃算，給個體、家庭、學校以及公共社會帶來巨大收益的階段［2］，體現(xiàn)在促進個體發(fā)展、增加勞動參與、促進社會公平和提升經(jīng)濟增長，為國家構(gòu)筑財富等方面。學前教育階段是學生接受教育的基礎(chǔ)階段和學齡兒童健康發(fā)展的關(guān)鍵時期［3］。殘障兒童在學齡時期則更為關(guān)鍵，該階段兒童神經(jīng)系統(tǒng)、心理、智能等發(fā)育可塑性最強，應做到早發(fā)現(xiàn)、早干預、早治療，及時對殘障兒童進行教育與康復服務，最大程度地補償殘障兒童發(fā)展問題，使得殘障兒童的潛能得到充分發(fā)揮。該階段既能夠促進殘障兒童個體身心全面發(fā)展，又對于兒童家庭的生活有著重要意義，還有助于促進整個社會的穩(wěn)步發(fā)展。殘障兒童學前教育需求是指0-6歲不同類型殘障兒童接受教育服務的期望，旨在借助教育服務滿足自身需要，是促使殘障兒童接受基礎(chǔ)教育的根本前提［4］。家長作為子女最親近的個體，較了解兒童自身需要，通過探究家長視角下的殘障兒童學前教育需求，可以為其提供更好的教育康復及安置服務，能夠全面系統(tǒng)地滿足其特殊需求，并展開有針對性的干預措施，使每位殘障兒童得到最優(yōu)化、最大化的發(fā)展。

我國殘障兒童學前教育的初步發(fā)展時期以2001 年《中國殘疾人事業(yè)“十五”計劃綱要》的頒布為關(guān)鍵節(jié)點，該《計劃綱要》強調(diào)要積極構(gòu)建從學前教育到高等教育終身發(fā)展的特殊教育體系。自此，特殊教育體系正式將學前教育納入規(guī)劃中，殘障兒童學前教育逐漸發(fā)展起來。隨著國家對民生問題的日益關(guān)注，殘障兒童學前教育進入快速發(fā)展時期。自2010 年起，殘障兒童福利制度有了新的進展，普惠性和公益性成為該時期教育發(fā)展的主題。《關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》首次談到，要實現(xiàn)普惠性的殘障兒童學前教育，并將“資助”項目服務納入國家政策規(guī)劃當中［5］。教育現(xiàn)代化的逐步實現(xiàn)使得殘障兒童學前教育開始向高質(zhì)量發(fā)展，而殘障兒童個人需求是其學前教育高質(zhì)量發(fā)展的首要問題，該時期頒布的一系列政策主要以康復教育形式呈現(xiàn)。如2017 年，《殘疾人教育條例》強調(diào)，要關(guān)注采取多種形式發(fā)展殘障兒童的學前教育，學前教育機構(gòu)應根據(jù)自身條件為殘障兒童配備必要的康復設(shè)施設(shè)備和專業(yè)人員［6］。2018 年，《關(guān)于建立殘疾兒童康復救助制度的意見》提出，建立“殘疾兒童康復救助制度”實現(xiàn)殘障兒童“應救盡救”［7］。為了進一步提升特殊教育發(fā)展水平，《教育部2021 年工作要點》指出，組織編制和啟動實施第三期特殊教育提升計劃（2021-2025 年），加快特殊教育向“兩頭”延伸。

在國家相關(guān)政策的引領(lǐng)下，我國殘障兒童學前教育體系逐漸健全，普惠性學前教育建設(shè)日趨完善，相關(guān)學校和機構(gòu)標準化建設(shè)取得一定成效。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國在殘障兒童學前教育發(fā)展中仍然存在許多薄弱之處。主要表現(xiàn)在以下三點：第一，缺少強有力的法制保障［3］。雖然相關(guān)政策為殘障兒童學前教育提供了方向指引，但法制化的文件能夠更有力地保障其穩(wěn)定且長久的發(fā)展，目前我國雖然日益重視學前教育的發(fā)展，卻缺乏《學前教育法》，特殊教育領(lǐng)域同樣缺乏《特殊教育法》。第二，殘障兒童入園率較低，普通幼兒園招收殘障兒童的意愿不高，殘障兒童接受教育機會較少。我國由于各地經(jīng)濟發(fā)展存在差異，教育資源區(qū)域分布不均衡，致使學前教育發(fā)展存在諸多問題亟待解決，包括兒童入園難、入園貴的問題仍然存在。2019 年，教育部對《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020）》落實情況調(diào)查顯示，我國殘障兒童總數(shù)為13.5907 萬，在園殘障兒童約為5.86 萬人，入園率僅占43.12%。據(jù)2019 年全國教育事業(yè)統(tǒng)計，我國在園幼兒4713.9 萬人，毛入學率為83.4%，而在園殘障兒童僅有3.4 萬人［8］，可見殘障兒童接受教育機會甚少。第三，殘障兒童學前教育機構(gòu)的教師專業(yè)化水平欠缺且教學資源匱乏。當前，特教幼兒園、幼兒康復機構(gòu)或特殊教育學校幼兒園教師多為義務教育階段的教師任職，缺乏學前教育經(jīng)驗，且教師的專業(yè)背景單一，大部分教師是單一的醫(yī)學康復背景或幼兒教育背景。學校或有關(guān)機構(gòu)在教學設(shè)施配備上較匱乏，導致教師靠自制教具或其他材料代替。課程設(shè)置上，教育和康復的有機結(jié)合，課程與評估內(nèi)容的銜接，學校與相關(guān)機構(gòu)仍然處在摸索階段。康復機構(gòu)多以個別化訓練為主要干預手段，課程教學和個別化評估缺乏整合，系統(tǒng)性和科學性的教學難以實現(xiàn)。殘障兒童學前教育處在初步發(fā)展階段，是特殊教育發(fā)展中的薄弱環(huán)節(jié)。由此，調(diào)查0-6 歲殘障兒童學前教育需求，探究家長視角下殘障兒童的教育需要，進而為殘障兒童打造更好的教育環(huán)境，有利于提高殘障兒童學前教育發(fā)展的質(zhì)量，完善特殊教育體系建設(shè)，進而為殘障兒童教育教學提供更優(yōu)質(zhì)的服務。

二、研究方法

（一）調(diào)查對象

隨機整群抽取S 市3 所特教幼兒園和2 所特殊學校學前部110 名殘障兒童家長作為調(diào)查對象，進行以學校為單位的團體測試，共發(fā)放調(diào)查問卷110份，回收問卷110份，剔除無效問卷8份，獲得有效問卷102份，回收有效率為92.7%。調(diào)查對象的年齡分布為30 歲以下44 人，31-35 歲37人，36-40 歲12 人，41 歲以上9 人；居所分布為主城區(qū)24人，農(nóng)村9人，區(qū)縣69人；學歷分布為初中及以下12 人，大專及以下22 人，本科51 人，碩士及以上17人；其中小班殘障兒童家長34人，中班37人，大班31人。

（二）調(diào)查工具

在已有調(diào)查工具的基礎(chǔ)上［9］101-104，［10］89-90，修訂形成殘障兒童家長學前教育需求問卷。問卷主要由兩部分內(nèi)容構(gòu)成，第一部分內(nèi)容由9 道題目構(gòu)成，分別包括調(diào)查對象的身份、年齡、學歷、職業(yè)、家庭月收入、居所、子女殘障程度、子女年齡段、學?；蛴變簣@的性質(zhì)。第二部分為需求調(diào)查部分，采用李克特5 點計分，將“非常不重要”“不重要”“一般”“重要”“非常重要”分別記1，2，3，4，5分，理論中值為3分；總分越高，表示家長的需求程度越高。問卷第二部分共分為7 個維度，35 個題項：方便性及費用（6道）、環(huán)境與設(shè)備（4道）、保育與服務（5 道）、師資隊伍（6 道）、教育內(nèi)容（5道）、教育理念與方法（4 道）、學校性質(zhì)及形象（5道）。調(diào)查問卷的Cronbach’s α 系數(shù)為0.924，KMO值為0.838。

（三）調(diào)查步驟

首先，從S 市12 所特教幼兒園和8 所特殊學校學前部中，隨機選取3 所特教幼兒園和2所特殊學校學前部為調(diào)查范圍；其次，與5 所特教幼兒園和學校的園長或主任取得聯(lián)系，說明調(diào)查的目的，表明研究意義，獲得園長或主任同意后，隨機整群抽取以班級為單位的110 名殘障兒童家長作為調(diào)查對象；再次，通過園長或主任聯(lián)系該校、園殘障兒童的家長，協(xié)商約定好的時間和場所，研究者在約定的時間進入指定的場所與家長見面，表明調(diào)查的目的及意義，詢問家長的意愿，征得家長同意后，則進一步表達清楚問卷填寫的具體要求，發(fā)放問卷予以填寫。整個問卷的填寫時間需要15 分鐘，殘障兒童家長填寫完畢后由研究者當場回收，并對家長予以致謝。最后，對問卷數(shù)據(jù)進行量化賦值，將量化數(shù)據(jù)輸入SPSS 22 加以保存，采用描述性統(tǒng)計、獨立樣本t檢驗、單因素方差分析和線性回歸分析對數(shù)據(jù)進行量化處理。

三、研究結(jié)果

（一）殘障兒童家長學前教育需求整體情況

對殘障兒童家長的學前教育需求各因子均分及總均分進行描述統(tǒng)計，結(jié)果見表1。

表1 殘障兒童家長學前教育需求整體情況（N=102）

由表1 可以看出，殘障兒童家長學前教育需求整體上均值較高，處于中上水平（Mean=3.887＞3），說明殘障兒童家長在各維度需求度較大，且標準差小，具有一致性。根據(jù)各維度的不同需求程度均值來看，由高到低依次為：學校性質(zhì)及形象（Mean=3.912）、保育及服務（Mean=3.908）、費用及方便性（Mean=3.907）、教育理念與方法（Mean=3.892）、師資隊伍（Mean=3.868）、教育內(nèi)容（Mean=3.861）、環(huán)境與設(shè)備（Mean=3.858）；學校性質(zhì)及形象需求均分差距最小（Range=2.000），小于其他6個因子間的得分差距。

（二）不同障礙程度殘障兒童家長學前教育需求差異比較

分別以殘障兒童殘障程度為自變量，家長學前教育需求的各因子均分為因變量，進行單因素方差分析，結(jié)果見表2。

表2 不同障礙程度殘障兒童家長學前教育需求差異比較（M±SD）

由表2 可知，輕度殘障兒童家長在各因子的需求得分均高于其他兩組，殘障程度對家長在教育內(nèi)容、環(huán)境與設(shè)備、師資隊伍、保育及服務需求因子得分存在顯著性差異（P均＜0.05）。進一步LSD檢驗發(fā)現(xiàn)，輕度殘障兒童家長在教育內(nèi)容需求、師資隊伍需求、保育及服務需求顯著高于中度殘障兒童家長的教育需求（P均＜0.05），在環(huán)境與設(shè)備需求項目因子上重度殘障兒童家長教育需求顯著低于輕度和中度（P＜0.05）。

（三）不同年齡段殘障兒童家長教育需求差異比較

以殘障兒童的大中小班年齡段作為自變量，家長學前教育需求的各因子均分為因變量，進行單因素方差分析，結(jié)果見表3。

表3 不同年齡段殘障兒童家長學前教育需求差異比較（M±SD）

由表3 得知，大班家長在學前教育需求各項目因子得分上最高，反之小班除去師資隊伍需求項目因子得分不在最低水平之外，在費用及方便性（Mean=3.784）、教育內(nèi)容（Mean=3.712）、教育理念與方法（Mean=3.699）、環(huán)境與設(shè)備（Mean=3.787）、學校性質(zhì)及形象（Mean=3.788）、保育及服務（Mean=3.712）6 個項目因子得分則最低。進一步LSD檢驗得知，大班在學前教育需求各個項目因子的得分在統(tǒng)計學意義上均顯著高于其他兩組（P＜0.01）。

（四）不同家庭收入水平殘障兒童家長學前教育需求差異比較

以不同家庭月收入水平作為自變量，家長學前教育需求各因子均分為因變量，進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果見表4。

由表4 可知，家庭月收入水平在6000 元以上的家長學前教育需求各項目因子的得分均高于4001-6000元，在教育內(nèi)容需求、教育理念與方法需求、學校性質(zhì)及形象需求、師資隊伍需求、保育及服務需求5個項目因子均顯著高于低水平家庭收入組（P＜0.05）。

表4 不同家庭收入水平教育需求差異比較（M±SD）

（五）不同學歷水平家長學前教育需求差異比較

以家長的受教育水平為自變量，家長學前教育需求的各因子均分為因變量，進行單因素方差分析，結(jié)果見表5。

表5 不同學歷水平家長學前教育需求差異比較（M±SD）

由表5 可知，碩士及以上水平的殘障兒童家長在學前教育需求各項目因子上得分最高，反之，初中及以下水平需求得分最低。不同學歷水平家長在環(huán)境與設(shè)備、師資隊伍、保育及服務因子方面均存在顯著性差異（P均＜0.05）。進一步進行LSD檢驗發(fā)現(xiàn)，本科、碩士及以上水平的殘障兒童家長在環(huán)境與設(shè)備、保育與服務因子上得分均顯著高于初中及以下水平的殘障兒童家長的得分（P均＜0.01），碩士及以上殘障兒童家長師資隊伍需求的得分顯著高于大專及以下、本科水平殘障兒童家長的得分（P均＜0.01）。

（六）影響殘障兒童家長學前教育需求的因素

1.影響殘障兒童家長學前教育需求的相關(guān)分析

對兒童年齡段、家庭月收入、家長學歷、殘障程度與家長學前教育需求進行皮爾遜相關(guān)分析，結(jié)果見表6。

表6 影響殘障兒童家長學前教育需求的相關(guān)分析（r）

由表6 可知，第一，除環(huán)境與設(shè)備需求外，兒童年齡段與殘障兒童家長學前教育需求總均分及6 個項目因子呈顯著正相關(guān)（P均＜0.01）。第二，家庭月收入水平與教育內(nèi)容需求、教育理念與方法需求、學校性質(zhì)及形象需求、師資隊伍需求、保育及服務需求、需求總均分存在顯著正相關(guān)（P均＜0.05）。第三，家長學歷與家長學前教育需求總均分及各項目因子均呈顯著正相關(guān)（P均＜0.05）。第四，除費用及方便性、學校性質(zhì)及形象、師資隊伍與兒童殘障程度無顯著相關(guān)外，其余各因子及總均分均與學前兒童殘障程度呈顯著負相關(guān)（P均＜0.05）。

2.影響殘障兒童家長學前教育需求的預測分析

以家長學前教育需求總均分作為因變量，將殘障兒童所在班級、殘障程度、家長年齡、家庭月收入、家長學歷及家庭居住地等因素作為自變量，逐步進行線性回歸分析，結(jié)果見表7。

表7 影響殘障兒童家長學前教育需求的預測分析

由表7 可以看出，回歸分析達到統(tǒng)計學上的顯著水平（F=10.835，P＜0.001）。殘障兒童家長學前教育需求受家長年齡、家長學歷、殘障兒童年齡段、家庭月收入水平4 個因子的共同作用?；貧w方程可以表達為，殘障兒童家長學前教育需求=2.705-0.129×家長年齡+0.242×家庭月收入+0.118×家長學歷+0.160×殘障兒童年齡段。

四、分析與討論

（一）殘障兒童家長學前教育需求整體情況分析

調(diào)查結(jié)果顯示，殘障兒童家長學前教育需求總均分為3.887（Mean=3.887＞3），處于中上水平，整體需求程度較高，表明殘障兒童家長的學前教育需求較為迫切；各個需求維度得分均高于3分，表明其教育需求多且廣。根據(jù)各維度的不同需求程度均值來看，由高到低依次為：學校性質(zhì)及形象、保育及服務、費用及方便性、教育理念與方法、師資隊伍、教育內(nèi)容、環(huán)境與設(shè)備。出現(xiàn)此結(jié)果主要有三個方面的原因：第一，發(fā)展性教育的轉(zhuǎn)向在緩解家長的心理承受壓力的基礎(chǔ)上，激發(fā)了家長對學前教育的需求。近年來，我國殘障兒童學前教育由先前的“救助性”逐漸向“發(fā)展性”服務轉(zhuǎn)向，傳統(tǒng)的“救助性”教育已不能滿足殘障兒童教育需求。救助性教育是以殘障兒童的發(fā)展障礙為基點，通過治療和康復訓練的手段實現(xiàn)生活自理的教育目標［11］。這一模式在實施中局限性在于較重視初級教化，輕再社會化，偏向于向兒童傳授基本的社會常識和技能，而忽視再社會化過程，忽視兒童的社會文化的熏陶，難以滿足兒童與同伴交往的內(nèi)在需求。發(fā)展性教育的提出使得被看作為“負擔”或“拖累”的殘障兒童獲得了平等的生命權(quán)利，即從生命平等的觀念理解殘障兒童的特殊性，重視兒童的主體性發(fā)展，由病理性矯治轉(zhuǎn)向文化性適應。發(fā)展性教育的提出有效去除了殘障兒童的不公正污名化稱號，緩解了家長的心理承受壓力，從而保障家長的自尊感的獲得和焦慮感的消除，同時家長對殘障兒童學前教育有了更高的期望，這種期望使家長對殘障兒童學前教育有了更高的要求。第二，殘障兒童學前教育缺乏良好規(guī)劃管理機制迫使家長的學前教育需求升高。殘障兒童學前教育缺乏良好的規(guī)劃管理機制，致使不同性質(zhì)學?；驒C構(gòu)的辦學條件存在差異性。殘障兒童學前教育的實施單位主要包括醫(yī)療康復機構(gòu)、教育機構(gòu)、家庭服務支持單位三種。由于該階段教育服務體系尚未形成良好的規(guī)劃和管理協(xié)作機制，導致家長對殘障兒童入讀的學?；驒C構(gòu)的性質(zhì)及形象更為關(guān)注。例如，殘障兒童安置學校主要集中在公辦學校，而民辦學校常常受到家長的排斥。由于國家對民辦學?；蚩祻蜋C構(gòu)較多都是鼓勵政策，缺乏實際的扶持措施，致使民辦特殊教育學?；蚩祻蜋C構(gòu)辦學條件差，缺乏教學規(guī)范性，收費貴且雜；公辦學?；驒C構(gòu)在辦園標準、教育教學具有良好的規(guī)范性方面，能夠保證較好的聲譽［12］。因此，需要政府出資，教育部門協(xié)調(diào)引領(lǐng)，教育機構(gòu)積極配合，建設(shè)起綜合性和專門性的殘障兒童學前教育服務體系，進而滿足家長的教育需求。第三，家長的學前教育需求是以殘障兒童的健康成長為起點的，殘障兒童由于自理自立能力欠缺，再加上自身殘障造成其生活更加困難，促使家長的保育及服務需求較為強烈。學齡前兒童正處于身體發(fā)育的關(guān)鍵時期，殘障兒童又因其自身的特殊性、復雜性而對如廁、睡眠、飲食等生活習慣的要求不同，進而需要照顧各類殘障兒童的個別化差異，滿足其個別化需要，迫使家長的保育及服務需求較高。

（二）不同障礙程度殘障兒童家長學前教育需求差異分析

調(diào)查結(jié)果顯示，輕度殘障兒童家長在學前教育需求各因子得分上均處于最高水平，顯著高于中重度殘障兒童家長（P＜0.05）。經(jīng)相關(guān)分析得出，殘障兒童殘疾程度越輕，其家長的學前教育需求則越高。出現(xiàn)上述結(jié)果的原因主要包括三個方面：首先，兒童障礙程度不同，殘障兒童家長教育需求不同，兒童殘障程度越嚴重越會加重家長的生活壓力［13］，家長的教育期望水平受到影響，對殘障兒童的教育需求水平就會降低。已有研究表明，兒童障礙程度與家長期望水平呈負相關(guān)，即兒童的障礙程度越輕，家長期望水平就越高，而家長教育期望水平與教育需求相適應［14］68-82。研究顯示，家長學前教育需求受到家長年齡的影響，該階段家長年齡較多集中在26-40歲，此年齡段正處于為生活拼搏的時刻，既要照顧無法獨立生活的老人，又要忙于工作的繁瑣任務，學前殘障兒童最突出的特點是年齡小，面對孩子的殘障力不從心，相比于輕度障礙兒童，中重度更容易使家長產(chǎn)生焦慮感。當前，我國學前殘障兒童安置形式主要包括特殊教育學校學前班、融合教育幼兒園、特教幼兒園及幼兒康復機構(gòu)四種形式，學?；驒C構(gòu)招收對象依據(jù)殘障兒童的接受能力進行接納。因此，輕度殘障兒童成為教育和康復的重點服務對象，而中重度者多接受家庭教育，致使家長對于教育不知所措，加上工作的壓力，更加導致家長對殘障兒童放任不管，從而不抱有較高的教育期望，自然教育需求較低。而少部分接受學校教育的中重度殘障兒童，家長大多將其送到學校完全交給教師教育，認為殘障兒童可以解決生活自理問題是最迫切的教育需求，致使對于兒童學前教育的其他方面內(nèi)容缺乏關(guān)注，教育期望水平不高，則教育需求水平降低。其次，家長對不同障礙兒童的教育需求受其認知基礎(chǔ)作用的影響［15］。家長的認知基礎(chǔ)包括個人理論知識的儲備和個人的經(jīng)驗水平，家長的認知基礎(chǔ)不同，導致觀念不同，從而影響家長對孩子障礙及教育需求的看法。年輕的家長更相信書籍與政策對教育的引導，所以年輕的家長較為主動地去閱讀相關(guān)資料和政策，以此熟知殘障兒童的成長水平并爭取相關(guān)權(quán)益；個人的學習經(jīng)歷使他們對殘障兒童的教育形成獨特的認知，從而形成對殘障兒童學前教育的良好認知，由此具有良好認知的家長會認為輕度障礙兒童更易獲得良好的干預效果，從而產(chǎn)生較高的教育需求。最后，家長對不同障礙兒童的教育需求受到社會對兒童認知的影響。社會民眾對殘障的認識主要受兩種模式的影響，一種是“社會—文化模式”，研究者多支持此模式的殘障觀，即認為殘障不單單是個人問題，而是整個社會的問題，殘障者遭受的困難受社會態(tài)度和政策的影響，從而形成社會排斥和隔離［16］。另一種模式“個人—醫(yī)療模式”存在于大多社會民眾認識水平中，與“社會—文化模式”相對立，該模式認為，殘障僅屬于個人問題，由于個體自身缺陷造成的障礙應由個人負責，個人應服從于社會的準則和要求，社會公共設(shè)施與服務不必為滿足其障礙缺陷的需求而特別設(shè)計。這種觀念會使殘障兒童學前教育面臨諸多障礙，例如普通幼兒家長的反對。同時，殘障兒童家長自身態(tài)度同樣影響其接受融合教育。部分家長過度擔心殘障兒童會被普通幼兒排斥、歧視而毅然放棄自己孩子接受學前教育的機會；還有部分重度殘障兒童家長拒絕承認孩子的殘障程度［17］，不理智地認為，自己孩子只是成長得慢，如對于語言障礙兒童，則認為是“貴人語遲”，故而不需要過多的教育需求，從而使殘障兒童錯過最佳干預時機。

（三）不同年齡段殘障兒童家長學前教育需求差異分析

調(diào)查結(jié)果顯示，家長學前教育需求受到殘障兒童年齡段的影響，并與殘障兒童年齡段呈顯著正相關(guān)，大班家長在學前教育需求各項目因子上得分最高，顯著高于中班和小班（P＜0.05），而小班整體上雖然處于最低需求水平，但在師資隊伍項目因子上高于中班的需求水平。出現(xiàn)上述結(jié)果的原因有以下三點：首先，殘障兒童處在不同年齡階段，其教育需求具有差異性。大班殘障兒童正處于幼小銜接的關(guān)鍵時期，該階段兒童的發(fā)展水平直接影響其是否良好地融入小學課堂，殘障兒童由于存在生理器質(zhì)性障礙，導致社會活動能力有限，難以快速適應新的環(huán)境［11］，所以大班殘障兒童家長在該時期更加注重教育內(nèi)容、教育理念與方法、保育及服務需求，幫助兒童發(fā)展必要的技能，從而為下一段的學習、生活、交往做好準備工作，以便順利進入小學階段。其次，小班殘障兒童剛接觸學校生活，尚未完全適應脫離父母的環(huán)境，對父母具有強烈的依戀關(guān)系。家長對學前教育生活的需求主要是期望孩子嘗試脫離父母，此階段還未過多關(guān)注費用及便利性、教育內(nèi)容、學校性質(zhì)及形象等方面內(nèi)容。最后，中班的殘障兒童已經(jīng)養(yǎng)成了基本的生活習慣，熟悉了學校的一些基本準則，基本能夠適應與教師和同伴的溝通相處，而小班殘障兒童年齡普遍處于3歲左右，正處于學校生活的適應階段［18］，是早期干預的關(guān)鍵時期。面對不同年齡段殘障兒童家長的教育需求，教師在陪伴兒童成長的過程中起著關(guān)鍵性作用。教師是快速調(diào)整兒童從家庭向?qū)W校生活過渡的催化劑，此階段兒童進入新環(huán)境主要依賴于教師的幫助，教師的態(tài)度、知識及技能、交往方式及形象能夠影響兒童的情緒。小班殘障兒童受年齡和發(fā)展水平的影響，相較于中班殘障兒童更需要高質(zhì)量的師資隊伍。主要表現(xiàn)為該年齡段兒童由于身心發(fā)展尚不健全，并伴有殘障，更易發(fā)生意外事故；語言表達和情緒調(diào)控能力較差，行為往往帶有不穩(wěn)定情緒，不能用合理的方式表達自己的需求。只有了解殘障兒童身心發(fā)展特點與需求，才能更科學的處理突發(fā)狀況，正確的引導和促進兒童發(fā)展，從而有效幫助小班殘障兒童培養(yǎng)自理能力，養(yǎng)成良好的生活習慣，同時使得兒童的語言、動作、認知等快速發(fā)展。而小班殘障兒童家長多初次為人父母，缺乏一定的育兒知識，面對殘障兒童更加不知所措，導致家長較依賴于學校的教師?？梢?，特殊幼兒園教師對于該階段殘障兒童發(fā)展至關(guān)重要，回歸分析同樣印證了兒童年齡段可以很好地預測殘障兒童家長學前教育需求。

（四）不同家庭收入水平殘障兒童家長學前教育需求差異分析

調(diào)查結(jié)果顯示，家長學前教育需求受到家庭月收入水平的影響，家庭月收入水平越高其教育需求越高，月收入水平在6000 元以上的家庭其學前教育需求得分最高，在教育內(nèi)容需求、教育理念與方法需求、學校性質(zhì)及形象需求、師資隊伍需求、保育及服務需求5 個項目因子均顯著高于低收入家庭組（P均＜0.05）。導致此結(jié)果的原因有：一方面，學前教育費用對殘障兒童家庭造成經(jīng)濟負擔，抑制低收入家庭對學前教育的需求，從而降低兒童接受教育的可能性［19］。近年來，我國大力發(fā)展學前特殊教育并取得了一定成績，開設(shè)了大量特殊教育學校學前班和幼兒康復機構(gòu)，殘障兒童入學率得到快速增長，然而仍然存在殘障兒童“入園難”“入園貴”等問題。在我國學前教育尚未納入義務教育階段，故學生無法享受免費教育，需要家庭和國家共同分擔教育成本，造成家庭收入與學費的差異導致殘障兒童受教育機會差異，進而導致教育不公平。另一方面，家庭仍是學前教育成本的責任主體。家庭經(jīng)濟地位優(yōu)良的家庭可以擔負起教育費用，會盡量給兒童創(chuàng)造良好的學習條件［20］。隨著家長對學前教育及兒童發(fā)展的認識不斷改變，家長逐漸重視殘障兒童的學前教育，繼而對學前教育的需求越來越大，包括對殘障兒童課后繪本及音樂治療、康復訓練、學校的硬件設(shè)備、教師的專業(yè)素質(zhì)等需求。再者，家庭收入水平對不同居所的子女接受的教育機會不同［21］。殘障兒童學前教育發(fā)展不僅涉及幼兒園和各級政府等主體，更與家庭息息相關(guān)。然而，由于部分家庭尤其是農(nóng)村家庭對殘障兒童學前教育缺乏正確認識，直接導致了父母在學前教育方面缺乏投資熱情，并且在家庭收入方面，相對于城市居所的殘障兒童來說，農(nóng)村家庭的殘障兒童更易受到家庭收入的影響。對于農(nóng)村家庭而言，殘障兒童接受教育的成本幾乎均出自家庭，低收入的家庭教育支出主要用于入園費用，而在其中花費最多的是殘障兒童的保育費和伙食費用。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，低收入家庭中殘障兒童多就讀于質(zhì)量一般、收費較低的民辦特教幼兒園，對于教育支出較大的幼兒康復機構(gòu)和公辦特教幼兒園的選擇較少。因此，較低的家庭收入與高昂的教育成本成為殘障兒童接受學前教育的最主要障礙，從而抑制其家長對于兒童接受學前教育的需求。回歸分析同樣印證了家庭收入水平能夠解釋殘障兒童學前教育需求。

（五）不同學歷水平家長學前教育需求差異分析

調(diào)查結(jié)果顯示，家長受教育程度不同，其學前教育需求具有顯著差異。碩士及以上水平在各項目因子上得分最高；反之，初中及以下水平需求得分最低。相關(guān)分析印證，家長受教育水平越高，其學前教育需求則越高。導致該結(jié)果的原因有：第一，高學歷的殘障兒童家長更加重視兒童的教育，受教育水平較高的父母可能具備更多的文化資本，更能意識到早期教育投入對殘障兒童發(fā)展的重要意義，對高質(zhì)量的教育需求則更為強烈［22］。家長期望殘障兒童通過教育提高其個體發(fā)展水平，認為教育可以幫助殘障兒童實現(xiàn)缺陷補償，使兒童的社會交往、生活自理、情感態(tài)度、知識技能等方面協(xié)調(diào)發(fā)展，從而希望投入更多的教育資源以支持殘障兒童早期學習和發(fā)展，故對高質(zhì)量的學前教育需求較為強烈。第二，高學歷家長獲得政策信息的途徑和方式較多，對于國家相關(guān)教育發(fā)展動態(tài)更易覺察。父母的受教育水平在為殘障兒童創(chuàng)建學習經(jīng)驗方面至關(guān)重要，高學歷的家長更容易獲得教育資源，并且對殘障兒童接受學前教育的意識較強烈，認識較深刻。高學歷家長對國家和教育界有關(guān)殘障兒童信息的更新較為敏感，伴隨著政策的頒布，家長認識到，國家日益重視殘障兒童學前教育的發(fā)展，發(fā)展殘障兒童學前教育至關(guān)重要，繼而對殘障兒童學前教育具有更高的需求。第三，高學歷的家長持有的理論水平較高，教育素質(zhì)高，具有獨特的教養(yǎng)觀念和方式，更關(guān)注兒童的發(fā)展，會主動接受新的且科學正確的教育理念，但存在理論與實踐難以結(jié)合的現(xiàn)象，即“知行不一”［23］66-68；高學歷家長更清楚殘障兒童的教育理念及影響，期望教育使殘障兒童的缺陷得到補償，具有較高的需求。而低學歷家長對兒童教養(yǎng)的認識較狹窄，比較關(guān)注兒童的生理情況，忽視殘障兒童的個體行為、語言、認知等方面的發(fā)展，故對于殘障兒童學前教育需求則較低?；貧w分析印證家長受教育程度能夠解釋殘障兒童學前教育需求。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

第一，殘障兒童家長學前教育需求整體水平較高，尤其對學校性質(zhì)及形象需求、保育及服務需求最為迫切。

第二，殘障兒童家長的學前教育需求與兒童殘疾程度呈顯著負相關(guān)，與兒童年齡段、家長學歷、家庭月收入呈顯著正相關(guān)。

第三，殘障兒童家長年齡、家庭月收入、家長學歷、兒童年齡對其學前教育需求具有顯著的預測作用。

（二）建議

第一，地方政府要積極推進公辦融合幼兒園和特色融合幼兒園的建設(shè)，積極建設(shè)良好的學前特殊教育體系的規(guī)劃和管理協(xié)調(diào)機制。學校要做好自我宣傳工作，努力打造良好的學校形象。

第二，加強殘障兒童家庭和校（園）間的合作，促進康教（育）結(jié)合。教師能夠及時與家長溝通學生情況，合理安排殘障兒童的日常生活，滿足其保育服務。同時，注重各類兒童的康復需求，針對不同障礙程度的兒童能夠做到個別化教學，從而促進學生發(fā)展。

第三，對殘障兒童家庭實施政策傾斜，完善殘障兒童的補助制度。政府應做好基層工作，尤其針對農(nóng)村殘障兒童家庭，需要充分了解其家庭實際情況，加大資金投入，完善相應的殘疾人政策與制度，積極落實殘障者經(jīng)濟救助保障制度，對農(nóng)村低收入家庭加以照顧，確保其享有經(jīng)濟保障。

第四，根據(jù)兒童殘障程度，實施差異性教育。教師要根據(jù)輕中重度學生的特征，制訂與兒童發(fā)展水平相匹配的教育或康復目標，選擇相應的教學內(nèi)容，采取不同的教學方法，有針對性地實施個別化教育，使兒童潛能得到最大化發(fā)展，從而滿足家長的高質(zhì)量教育需求。

第五，教育主管部門應充分認識到家長年齡、學歷、家庭月收入、兒童年齡段等因素對其學前教育需求的影響，殘障兒童學前教育要考慮不同年齡段學生的需求，進而促進幼小銜接；通過開展家長培訓班，提高低學歷家長對殘障兒童學前教育的認識；學校開展家長活動時應針對不同年齡的家長采取相應的手段或方法，通過改善相應的管理工作滿足家長的教育需求。