季正華

（常州市北郊高級中學(xué)，江蘇 常州 213031）

1 引言

為了發(fā)展學(xué)生思維，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，我們提出了“P-G-R”深度學(xué)習(xí)范式，［1］即“實踐”（practice）- “引導(dǎo)”（guidance）- “提 煉”（refinement）.它是一種始于實踐發(fā)現(xiàn)問題、基于引導(dǎo)分析問題、終于問題解決提煉總結(jié)的教學(xué)路徑，更是一種落實學(xué)生主體思維的教學(xué)范式.在“P-G-R”范式的教學(xué)過程中，概念的理解、規(guī)律的應(yīng)用、方法的領(lǐng)悟都是以問題為載體，用追問來驅(qū)動的.恰當(dāng)設(shè)計“P-G-R”深度學(xué)習(xí)范式中的教學(xué)追問，使學(xué)生經(jīng)歷“理解、應(yīng)用、分析、評價”的過程，不斷將自己的認(rèn)知與思維融入學(xué)習(xí)過程，實踐中批判性地構(gòu)建新認(rèn)知.對學(xué)生思維的引導(dǎo)和認(rèn)識的提煉過程進(jìn)行追問，就是將學(xué)生從“淺層學(xué)習(xí)”領(lǐng)入“深度學(xué)習(xí)”，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的“高階思維”.但是在實際操作中，教師的追問設(shè)計方法存在單一化的現(xiàn)象，在課堂上往往不能靈活生成不同層級的有效追問.何種策略才能促進(jìn)有效追問的發(fā)生？筆者，嘗試從奧蘇貝爾提出的“先行組織者”理論中尋找到問題解決方法.

2 “先行組織者”與“P-G-R”深度學(xué)習(xí)

先行組織者［2］教學(xué)策略是奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)［3］理論的一個重要組成部分.奧蘇貝爾主張在學(xué)習(xí)新知識前，向?qū)W生介紹一些他們比較熟悉且有高度概括性的關(guān)鍵內(nèi)容，充當(dāng)新舊知識聯(lián)系的橋梁，稱為“先行組織者”.根據(jù)“先行組織者”與學(xué)習(xí)內(nèi)容的包容性和抽象程度，可以把“組織者”分為上位組織者、下位組織者、并列組織者.奧蘇貝爾認(rèn)為，新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中可以利用的適當(dāng)觀念構(gòu)成3種關(guān)系：（1）新概念知識從屬于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的、包絡(luò)性較廣的概念，那么新概念與固有概念之間的關(guān)系稱為下位關(guān)系.下位關(guān)系又分為“派生下位”與“相關(guān)下位”兩種；（2）當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)一種包絡(luò)性較廣，可以將原有的一系列概念從屬于其下的概念時，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生舊認(rèn)知結(jié)構(gòu)中先有概念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系；（3）當(dāng)學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中己有概念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系的新命題時，就產(chǎn)生了組合關(guān)系.

“先行組織者”可以是一個概念、一條定律或者一段說明文字，可以用通俗易懂的語言或直觀形象的具體模型.［4］顯然，“先行組織者”也可以由一系列指向不同認(rèn)識層級的教學(xué)追問構(gòu)成.新舊知識間存在“上、下位與并列”的聯(lián)系，一方面揭示了知識之間本身的邏輯結(jié)構(gòu)，另一方面也為開展課堂教學(xué)意義建構(gòu)式追問提供了可能.據(jù)此理解，在開展“P-G-R”深度學(xué)習(xí)范式的教學(xué)過程中，筆者設(shè)計了基于“先行組織者”理論指導(dǎo)的教學(xué)追問實施框架，如圖1所示.

圖1 “P-G-R”深度學(xué)習(xí)范式中教學(xué)追問的實施框架

依據(jù)新舊認(rèn)識之間的邏輯聯(lián)系，基于“PG-R”深度學(xué)習(xí)范式的教學(xué)追問自然也被分為“上位組織者追問”、“下位組織者追問”和“并列組織者追問”.恰當(dāng)設(shè)計，適切運用這樣的教學(xué)追問往往可以將抽象、復(fù)雜、綜合的物理知識更為簡潔、清晰、流暢的呈現(xiàn)給學(xué)生.下面結(jié)合具體的教學(xué)案例，探析指向“先行組織者”的教學(xué)追問策略.

3 “P-G-R”深度學(xué)習(xí)范式中的教學(xué)追問案例

3.1 指向上位組織者的教學(xué)追問

案例1.電勢概念本質(zhì)的教學(xué).

理論探究（P）：電場力做功的特點，電荷在電場中具有電勢能.

提出問題（G）：電荷在電場中的電勢能Ep能否用來描述電場的能性質(zhì)？

得出結(jié)論（R）：電勢能的系統(tǒng)性，電勢能不能用于描述電場能的性質(zhì).

追問1（組織者）：研究電場力從而認(rèn)識電場力的性質(zhì)；研究電勢能發(fā)現(xiàn)電場能的性質(zhì).電場強(qiáng)度是用何種方法定義的？

學(xué)生（P）：比值定義法.

追問2：電場能的性質(zhì)用電勢來描述，類比電場強(qiáng)度的定義方法，電勢怎么定義呢？

學(xué)生（P）：電勢能與電荷量的比值.

追問3：怎么理解電勢描述電場能的性質(zhì)呢？請舉例說一說與“勢”有關(guān)的詞語.

學(xué)生（P）：形勢、優(yōu)勢、劣勢、蓄勢……

追問4（G，上位組織者）：“形勢、姿勢、手勢”中的“勢”有何種含義？

追問5（G，上位組織者）：“權(quán)勢、蓄勢、勢力”中的“勢”有何種含義？

追問6（G，上位組織者）：“優(yōu)勢、劣勢、強(qiáng)勢”中的“勢”有何種含義？

學(xué)生討論（上位組織者“勢”的意義）：“形勢、姿勢、手勢”與狀態(tài)、姿態(tài)、位置有關(guān)；“權(quán)勢、蓄勢、勢力”描述一種潛在的力量、趨勢、能力；“優(yōu)勢、劣勢、強(qiáng)勢”體現(xiàn)了一種相對性.

教師點評（G）：勢，是一個位置（狀態(tài)）相對于另外一個位置（狀態(tài)）所具有的潛在的力量、能力.

得出結(jié)論（R）：“電勢”即“電位”，用來描述電場中位置所具有的做功潛能，揭示了電場中位置能的性質(zhì)的不等價性.

設(shè)計意圖：電勢能與電勢概念十分抽象，是靜電場章節(jié)的教學(xué)難點.采用“P-G-R”深度學(xué)習(xí)范式，緊扣電勢的上位概念——“能”與“勢”.從電場力做功的特點出發(fā)，讓學(xué)生經(jīng)歷用狀態(tài)量“電勢能”度量過程量“電場力做功”的理論探究過程，體會狀態(tài)量描述過程量的簡潔美.再巧設(shè)“類比遷移、比值定義和上位組織者‘勢’意義”等角度的追問，既維持了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體注意與興趣，又建立了物理概念與文本詞匯的內(nèi)涵聯(lián)系，在經(jīng)歷概念建構(gòu)的過程中，感嘆物理概念對物理本質(zhì)的深刻揭示，促進(jìn)學(xué)生深度思維的發(fā)生.

3.2 指向下位組織者的教學(xué)追問

案例2.電能輸送模型的建立.

如何減少遠(yuǎn)距離輸電過程中的電能損失？摒棄“被動性”的“由于Q=I2Rt，不難得出降低電能損失，可通過降低輸電電流與減小電線的電阻”直白告知的教學(xué)方式，采用“主體性”的“P-G-R”深度學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，如圖2所示.

圖2 “遠(yuǎn)距離高壓輸電的模型”的教學(xué)流程

設(shè)計意圖：學(xué)生常常容易將導(dǎo)線上的電壓損失與輸電電壓混淆起來，甚至?xí)e誤計算電能損失功率，進(jìn)而不能正確建立遠(yuǎn)距離高壓輸電的模型.基于對輸電模型下位概念“輸電電壓”與“輸電電流”的認(rèn)識，案例通過1個實踐體驗和3個思維活動追問，使得學(xué)生經(jīng)歷了從案例體驗的生疑（輸電電流如何計算）到追問求解的激疑（電能損失的計算）到追問辨析的釋疑（輸電電壓與電壓損失）的深度學(xué)習(xí)過程.這樣的模型建構(gòu)過程，沒有由教師講解，代替學(xué)生思考，而是通過“下位組織者”的層層追問，由學(xué)生自己通過具體分析和運算，自然而然地得出“哪些途徑對降低輸電線路的損失更為有效，以及怎樣減小輸電電流”的結(jié)論，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體性，達(dá)到了事半功倍的效果.

3.3 指向并列組織者的教學(xué)追問

案例3.習(xí)題講評中的方法教學(xué).

例題.（2020年江蘇省適應(yīng)性考試第9題）某汽車的四沖程內(nèi)燃機(jī)利用奧托循環(huán)進(jìn)行工作，該循環(huán)由兩個絕熱過程和兩個等容過程組成.如圖3所示為一定質(zhì)量的理想氣體所經(jīng)歷的奧托循環(huán)，則該氣體

圖3

（A）在狀態(tài)a和c時的內(nèi)能可能相等.

（B）在a→b過程中，外界對其做的功全部用于增加內(nèi)能.

（C）b→c過程中增加的內(nèi)能小于d→a過程中減少的內(nèi)能.

（D）在一次循環(huán)過程中吸收的熱量小于放出的熱量.

點評：本題以汽車的四沖程內(nèi)燃機(jī)利用奧托循環(huán)的p-V圖為背景，考查理想氣體內(nèi)能的影響因素、理想氣體的狀態(tài)方程和熱力學(xué)第一定律.要求考生能根據(jù)理想氣體的狀態(tài)方程和熱力學(xué)第一定律，分析推理得到氣體的體積、溫度、壓強(qiáng)和內(nèi)能的關(guān)系.著重考查考生的理解能力和推理論證能力.題中（C）選項更是考查學(xué)生靈活運用物理概念、規(guī)律分析問題的能力.選項（C）的講評過程可采用 “并列組織者”進(jìn)行教學(xué)追問，具體講評分析見表1.

表1 對原題中理想氣體內(nèi)能變化的分析

設(shè)計意圖：對于“理想氣體內(nèi)能的判斷”等類似多因素問題的處理，學(xué)生往往會用零散的概念、規(guī)律來表達(dá)判斷，往往難以掌握.“并列組織者”策略將問題的求解思路，通過教學(xué)追問進(jìn)行分類、整合并予以凝煉，使掌握的概念因為方法的凝煉成為一個整體，不再零散.為了比較“b→c過程中增加的內(nèi)能”與“d→a過程中減少的內(nèi)能”，教師先設(shè)問“判斷其內(nèi)能的變化有哪些公式”，巧妙地降低了學(xué)生的思維難度，引導(dǎo)了學(xué)生的思考方向.接著，通過追問呈現(xiàn)了兩種求解策略的“并列組織者”，讓學(xué)生逐步厘清了“轉(zhuǎn)化求解的思路”，將“內(nèi)能的比較”轉(zhuǎn)化為“熱量交換的比較”.最后，精彩終于生成，學(xué)生自我追問“怎么通過溫度的變化ΔT來比較內(nèi)能的變化”，并采用“數(shù)理結(jié)合”的方法創(chuàng)新求解，真是值得拍案叫絕.顯然，這種指向“并列組織者”的教學(xué)追問充分調(diào)動了主體的參與，促進(jìn)了學(xué)習(xí)的深度，激活了創(chuàng)新的思維，落實了學(xué)科的核心素養(yǎng).

4 總結(jié)

“P-G-R”范式以問題推動主體化學(xué)習(xí)，反對各種簡單灌輸，為物理教學(xué)發(fā)展學(xué)生思維，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)提供了一條有效思路.然而，在基于“問題”的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生獲取新知識的效率，取決于學(xué)生在頭腦中建構(gòu)有關(guān)知識的途徑，往往學(xué)生單純的自我建構(gòu)知識是低效的.通過“先行組織者”理論來設(shè)計每一個追問，可以導(dǎo)引學(xué)生走便捷的思考路徑，使學(xué)生積極思考且更有深度，最終完成自我建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展.