郁玲玲

思維可視化是指運(yùn)用一系列圖示（含實(shí)物圖示）或圖示組合把本來(lái)不可見(jiàn)的思維呈現(xiàn)出來(lái)，使其更加清晰。這是一種高效工作和學(xué)習(xí)的策略。被可視化的思維更有利于理解和記憶，可以有效提高信息加工及信息傳遞的效能。

幼兒思維的主要特點(diǎn)是具體形象性，他們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)對(duì)“思維可視化”有著極大的需求。將“思維可視化”策略運(yùn)用到幼兒的科學(xué)活動(dòng)中，可以促進(jìn)幼兒主動(dòng)建構(gòu)科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成科學(xué)思維。

一、前期經(jīng)驗(yàn)可視化——猜測(cè)促思

幼兒活動(dòng)內(nèi)容的選擇要貼近幼兒的生活，體現(xiàn)教育內(nèi)容生活化。來(lái)源于生活的科學(xué)活動(dòng)內(nèi)容，是建立在幼兒已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的。

猜測(cè)是幼兒科學(xué)探究中很重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，是幼兒以自己的已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的分析、加工、歸納，或?qū)⑵渑c有類(lèi)似關(guān)系的特例進(jìn)行觀察、比較、分析、歸納，再通過(guò)推理、聯(lián)想和綜合，對(duì)結(jié)果作出預(yù)測(cè)性的判斷。當(dāng)然，這些判斷有可能是正確的，也有可能是錯(cuò)誤的。無(wú)論正確與否，我們都可以通過(guò)猜測(cè)、記錄等方法把猜測(cè)結(jié)果呈現(xiàn)出來(lái)。這樣不僅可以讓教師了解幼兒的前期經(jīng)驗(yàn)，有針對(duì)性地調(diào)整教學(xué)重難點(diǎn)，也能讓幼兒在分享觀點(diǎn)的同時(shí)清楚地看到同伴的猜測(cè)，促使他們?nèi)ニ伎?、探究、?yàn)證。

例如，在中班科學(xué)活動(dòng)“彎管穿越”中，在探究哪些材料可以穿越彎管前，教師出示了一張圖表，上面畫(huà)有小珠子、游戲幣、游戲棒、扭扭棒等，讓幼兒猜測(cè)哪些材料可以穿越彎管（打√），哪些不可以（打×）。由于這些材料是幼兒日常生活中經(jīng)常接觸的，幼兒有一定的經(jīng)驗(yàn)，很快就把他們的猜想記錄下來(lái)了。由于個(gè)體發(fā)展的差異，猜測(cè)記錄的結(jié)果有相同的，也有不同的。把這種有差異的信息傳遞給幼兒，有利于激發(fā)幼兒的好奇心，促使他們積極探究，主動(dòng)思考，建構(gòu)新的認(rèn)知體系。

牛頓說(shuō)：“沒(méi)有大膽的猜想，就做不出偉大的發(fā)現(xiàn)。”將猜測(cè)結(jié)果記錄下來(lái)，就是幼兒前期經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)的過(guò)程，是“思維可視化”的一種表現(xiàn)。

二、思維過(guò)程可視化——梳理構(gòu)思

幼兒在思考問(wèn)題的過(guò)程中主要是基于動(dòng)作或形象，以直覺(jué)行動(dòng)思維和具體形象思維為主，如果動(dòng)作停止或形象消失，都會(huì)影響他們思維的完整性、連貫性。如果把他們的思維過(guò)程可視化，助他們一臂之力，效果就會(huì)大大提升。

例如，在大班科學(xué)活動(dòng)“小小浮力秤”中，在幼兒初步探究出紙杯承重與水位高低之間的邏輯關(guān)系后，教師拋出問(wèn)題：“怎么利用一袋50克的玉米稱(chēng)出更多袋50克的玉米？”

這是一個(gè)正向思維和逆向思維相結(jié)合的問(wèn)題，即需要先通過(guò)已知的50克袋裝玉米找到水位升高的位置，然后再反過(guò)來(lái)，依據(jù)水位上升的這個(gè)位置來(lái)稱(chēng)出其他50克玉米。這個(gè)問(wèn)題有一定難度，挑戰(zhàn)性比較強(qiáng)。幼兒思考交流、分享表達(dá)都比較零碎，缺乏連貫性和條理性。

教師采取的方法是適時(shí)地將稱(chēng)玉米的步驟圖一步步呈現(xiàn)出來(lái)，將他們的思維過(guò)程可視化，幫助他們梳理稱(chēng)量步驟，為后面稱(chēng)量玉米打下基礎(chǔ)。

三、思維結(jié)果可視化——倒推反思

基于幼兒的年齡特點(diǎn)，科學(xué)活動(dòng)并不一定要幼兒自己探究得出結(jié)果，幼兒也不可能思考探究出所有的結(jié)果。然而，這并不意味著教師不需要給幼兒這些結(jié)果。相反，當(dāng)結(jié)果率先出現(xiàn)，反而會(huì)激發(fā)幼兒積極思考和繼續(xù)探究，甚至能打破原有的思維定式，培養(yǎng)他們靈活的思維能力，并獲得成功的體驗(yàn)。

例如，在大班科學(xué)活動(dòng)“筷子架橋”中，幼兒需要探索用筷子架橋，實(shí)現(xiàn)三個(gè)橋墩中心能夠置物的目標(biāo)。第一次探索，三個(gè)橋墩間距小于筷子的長(zhǎng)度;第二次探索，橋墩間一個(gè)間距大于筷子的長(zhǎng)度;第三次探索，三個(gè)橋墩間距全部大于筷子的長(zhǎng)度。前兩次架橋難度適中，幼兒在自主探索中獲得了成功，第三次探索失敗了，因?yàn)橄噜徔曜由舷洛e(cuò)落交叉的架構(gòu)方法，需要打破前兩輪筷子架構(gòu)的思維定式，是這個(gè)年齡段的幼兒很難想得到的。

如果一味讓幼兒自主探究，獲得成功的概率非常小，反復(fù)的失敗往往會(huì)令幼兒感到沮喪，從而失去探究興趣。如果教師直接示范，或者手把手教給幼兒方法，幼兒雖然能成功，但探究的樂(lè)趣也會(huì)大大減少。

如何既能保持幼兒的探究興趣，又能讓他們自己架構(gòu)成功呢？

教師是這樣處理的：出示一張已經(jīng)架構(gòu)好的實(shí)物圖示，讓幼兒仔細(xì)觀察和思考筷子的架構(gòu)形式。從這張圖里面，幼兒主動(dòng)獲取了有效信息：相鄰筷子之間是一上一下錯(cuò)落交叉、互相支撐的，有別于原有經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)過(guò)嘗試，幼兒很快挑戰(zhàn)成功了。

這種可視化思維結(jié)果的前置，就像是一種倒推法，讓幼兒反向思考。幼兒在挑戰(zhàn)欲的驅(qū)使下，必須先仔細(xì)觀察橋的架構(gòu)方法，解開(kāi)架構(gòu)的秘密，再運(yùn)用這種方法去嘗試，最終獲得成功的體驗(yàn)。

四、思維方向可視化——拓展激思

科學(xué)探究是無(wú)止境的，幼兒的科學(xué)活動(dòng)并不是玩一次就結(jié)束了?？茖W(xué)現(xiàn)象之間都有著一定的邏輯關(guān)系，如果幼兒能沿著一定的方向繼續(xù)思考、探究，形成一系列相關(guān)的項(xiàng)目活動(dòng)，就有可能通過(guò)多次探究，概括出科學(xué)現(xiàn)象之間的邏輯關(guān)系，養(yǎng)成良好的科學(xué)思維。因此，我們根據(jù)具體的科學(xué)活動(dòng)，將這種思維方向呈現(xiàn)出來(lái)，讓幼兒從中提取有效信息。

例如，在科學(xué)活動(dòng)“制作瓶蓋不倒翁”的最后環(huán)節(jié)，教師展示了用氣球、紙杯、蛋殼等生活中常見(jiàn)材料制作的不倒翁，幫助幼兒拓展思維。這種思維方向的延伸，不僅極大地激發(fā)了幼兒繼續(xù)探究和制作的興趣，也為幼兒打開(kāi)了更大的思維空間。

此后一段時(shí)間，幼兒陸續(xù)自發(fā)地從家里帶來(lái)了蛋殼、紙杯、氣球等材料，在區(qū)域游戲中制作不同材料的不倒翁。當(dāng)缺少材料時(shí)，他們還會(huì)積極思考用什么材料降低重心。例如，在用紙杯制作不倒翁時(shí)，為了降低重心，幼兒用到了五子棋、油畫(huà)棒、橡皮、電池等材料。

在一系列科學(xué)小制作活動(dòng)中，幼兒還創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)小罐子、半圓形或半環(huán)形單元積木、透明膠帶、雙面膠等都可以用來(lái)做不倒翁。

思維方向的拓展延伸，不僅引發(fā)了幼兒關(guān)于不倒翁的項(xiàng)目化科學(xué)活動(dòng)，而且讓幼兒創(chuàng)造性地思考可以降低重心的多種材料，并找到了不倒翁玩具之間的邏輯關(guān)系：只要能滾動(dòng)的、中空的或者能搖動(dòng)的（如半圓形單元積木等）都可以用來(lái)做不倒翁。

愛(ài)因斯坦說(shuō)：“我的所有點(diǎn)子都是通過(guò)畫(huà)圖得來(lái)的，語(yǔ)言只不過(guò)是我用來(lái)向別人解釋我的想法的工具?！蔽覀儜?yīng)當(dāng)重視“思維可視化”策略在幼兒科學(xué)活動(dòng)中的運(yùn)用，將科學(xué)探究的焦點(diǎn)集中到思維上，讓幼兒主動(dòng)思考，學(xué)會(huì)思考。這對(duì)培養(yǎng)和發(fā)展幼兒良好的科學(xué)素養(yǎng)有著非常重要的意義。