林琳

觀察是幼兒園教師必備的專業(yè)技能之一。幼兒是教師需要了解的對象，觀察能夠幫助教師更好地去了解幼兒，發(fā)現(xiàn)幼兒的問題和需要，支持幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。而在觀察中，教師會遇到很多問題，比如，怎么觀察幼兒，有哪些依據(jù)？幼兒的行為是怎么發(fā)展的，有哪些規(guī)律？等等。幼兒的行為復(fù)雜多樣，在觀察中沒有抓手會讓教師迷失方向。對于教師們的種種困惑，我園的解決路徑是制定《兒童發(fā)展觀察評估指引》（以下簡稱《指引》）來幫助教師更好地開展觀察評估工作。

在“活”教育的背景下，我園的評估體系也是“活”的，那么怎么理解“活”呢？本文以語言領(lǐng)域?yàn)槔榻B我們的觀察評估體系是什么樣的，以及如何讓觀察評估體系“活”起來。

一、觀察評估體系是什么樣子的

我園的《指引》是邀請南京師范大學(xué)的專家團(tuán)隊(duì)共同制定的，幾位專家以《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）為依據(jù)，將其中五大領(lǐng)域32條目標(biāo)整合為25個“發(fā)展關(guān)切點(diǎn)”。其中每個關(guān)切點(diǎn)給出“內(nèi)涵解釋”“發(fā)展進(jìn)程”“進(jìn)步臺階”及“典型表現(xiàn)”的描述，并用特定情境中的“行為示例”幫助教師把觀察到的幼兒日常行為與相應(yīng)的進(jìn)步臺階初步建立聯(lián)系，讓教師在此基礎(chǔ)上舉一反三，逐步形成解讀幼兒表現(xiàn)、評估幼兒發(fā)展的敏感性。例如，語言領(lǐng)域的6個關(guān)切點(diǎn)為：傾聽與語言理解能力、語言表達(dá)能力、溝通與交流能力、閱讀興趣、閱讀理解能力、前識字和前書寫能力。

《指引》沒有按照年齡段來區(qū)分幼兒的能力發(fā)展，而是用進(jìn)步臺階來表示，因?yàn)槲覀冋J(rèn)為幼兒的成長是臺階式連續(xù)發(fā)展的，不同年齡段的幼兒都可能處于不同的臺階。對于進(jìn)步臺階，專家們只給出了臺階一、臺階三、臺階五的典型表現(xiàn)，將臺階二和臺階四留白，這是因?yàn)閷＜覀冏龅氖亲罹叩湫托缘牟糠?，其他?nèi)容需要教師在實(shí)踐中不斷地去豐富。臺階的典型表現(xiàn)是專家們根據(jù)大量案例總結(jié)出來的，每個臺階都有幼兒的典型行為表現(xiàn)，通過對典型表現(xiàn)的舉一反三，能夠幫助教師評估幼兒的發(fā)展水平（見右表）。

在制定《指引》之前，我們主要通過學(xué)習(xí)《指南》來觀察和了解幼兒。有的教師會有一些困惑，比如已經(jīng)有了《指南》，為什么還要制定《指引》呢？因?yàn)椤吨改稀窞槲覀兲岢龅氖怯變喊l(fā)展的目標(biāo)，而《指引》中的臺階能讓我們看到幼兒是怎么達(dá)到這些目標(biāo)的，看到幼兒發(fā)展的過程，知道幼兒不是跳躍式發(fā)展的，而是逐步發(fā)展的，從而讓我們更好地去觀察和理解幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

另外，專家們還幫助我們做了去粗取精的工作，《指引》簡化了《指南》中的目標(biāo)。例如，語言領(lǐng)域的目標(biāo)從比較復(fù)雜的二級目標(biāo)變成了簡潔的一級目標(biāo)，在《指南》中語言領(lǐng)域分為傾聽與表達(dá)、閱讀與書寫準(zhǔn)備兩個目標(biāo)，兩個目標(biāo)下各有三個子目標(biāo)，而在《指引》中語言領(lǐng)域只有6個發(fā)展關(guān)切點(diǎn)（見下圖）。簡化了目標(biāo)的《指引》便于教師理解和記憶，也便于教師在實(shí)踐中運(yùn)用。

二、如何讓觀察評估體系“活”起來

在“活”教育的背景下，《指引》也是“活”的，需要教師靈活運(yùn)用。另外，雖然專家?guī)椭覀冎贫恕吨敢罚吨敢芬膊皇且怀刹蛔兊?，需要教師在?shí)踐中收集更多幼兒的行為事例，不斷加以豐富和調(diào)整。《指引》的“活”主要體現(xiàn)在以下三個方面。

（一）自上而下

“自上而下”的意思就是，通過專家們初步制定《指引》，給出各領(lǐng)域關(guān)切點(diǎn)的發(fā)展進(jìn)程和進(jìn)步臺階等，指引教師開展觀察評估工作。

幼兒的行為表現(xiàn)是復(fù)雜多樣的，但《指引》提供的是一些較粗略、最本質(zhì)的東西，教師不用直接對號入座。為了不給教師太多條條框框，方便教師記憶，也為了給教師一些空間通過自己的教育實(shí)踐更好地觀察幼兒、理解教育評估體系，《指引》除了簡化目標(biāo)，對幼兒發(fā)展的每個臺階給出的都是一些最典型的表現(xiàn)，而不是所有的表現(xiàn)，需要教師舉一反三、靈活運(yùn)用。

例如，小班幼兒在研究汽車時，參觀了警車，對警車上的標(biāo)記（見下圖）很感興趣，并且引發(fā)了一系列的討論。

教師：你們看到警車上面有什么？

童童：這五顆星星和五星紅旗上的是一樣的。

樂樂：也和大班哥哥姐姐升的國旗上的一樣。

昊昊：是一樣的，是中國的。

標(biāo)記也是一種閱讀材料，所以我們判斷孩子們體現(xiàn)的是閱讀興趣這一發(fā)展關(guān)切點(diǎn)?？墒?，當(dāng)教師想要去對照臺階一的典型表現(xiàn)時，教師發(fā)現(xiàn)沒有相關(guān)內(nèi)容。結(jié)合對幼兒的觀察，對比臺階一的其他表現(xiàn)，如“喜歡在成人的陪伴下邊看圖書邊講故事”這一典型表現(xiàn)，教師覺得對標(biāo)記感興趣也可以是臺階一的典型表現(xiàn)，因此初步判斷案例中的孩子處在臺階一的水平上?？梢?，對于專家制定的《指引》，我們需要靈活地去運(yùn)用，在不斷運(yùn)用的過程中加深理解。

專家提供的“活”的《指引》，給了我們在實(shí)踐中思考和理解的空間，讓我們在觀察幼兒的過程中有了抓手，也幫助我們提高了對幼兒觀察的敏感性。

（二）自下而上

“自上而下”和“自下而上”是一個循環(huán)、反復(fù)的過程，在此過程中，專家和教師都起著重要作用?！白韵露稀笔墙處煂φ諏＜医o出的幼兒發(fā)展進(jìn)程，在開展觀察評估的過程中積累一些典型的行為事例，同時不斷豐富自己對幼兒發(fā)展進(jìn)程的理解。

1.教師自己在實(shí)踐中初步理解

我園利用一款叫“時光跡”的軟件來支持教師的觀察評估。在“時光跡”里，教師可以記錄自己對幼兒的觀察和幼兒的一些行為等。但是，教師不僅僅是簡單記錄，還需要評估觀察到的幼兒行為。為此，教師需要判斷幼兒的行為體現(xiàn)了哪一個領(lǐng)域的哪個發(fā)展關(guān)切點(diǎn)，再通過對應(yīng)典型表現(xiàn)判斷幼兒處于發(fā)展的哪一個臺階。

例如，一位教師在“時光跡”里記錄了自己與孩子之間的對話，這個孩子主動跟教師分享自己的建構(gòu)作品及她的一些有意思的想法，她用雪花片搭了“中華人民共和國”的漢字（見下圖），而且這幾個字的顏色都是不一樣的。這個孩子非常有想法，她說用紅色和黃色搭“國”字，是因?yàn)檫@兩種顏色是中國人喜歡的顏色，還是國旗和故宮的顏色，等等。

對于孩子來說，用雪花片拼字比直接在紙上寫字更難，這個孩子能夠不受材料限制成功地拼出這幾個字，還給這幾個字做了小裝飾，說明她能夠關(guān)注漢字的細(xì)節(jié)。另外，她能夠主動跟教師分享自己的作品，并且清楚地說出自己的想法。因此，教師認(rèn)為這個孩子的行為表現(xiàn)體現(xiàn)了《指引》語言領(lǐng)域中“語言表達(dá)能力”“溝通與交流能力”“前識字和前書寫能力”這幾個發(fā)展關(guān)切點(diǎn)，再對照《指引》中的典型表現(xiàn)，覺得這個孩子的這些能力都處于臺階五水平。

我園教師每次寫觀察記錄時都會這樣去評估幼兒的行為，這對于教師來說觀察評估體系就不再是抽象的一些文字，而變成了一個個豐富的、有意思的案例。通過自己的觀察和不斷做出判斷，教師加深了對幼兒和觀察評估體系的理解。

2.教研組支持教師對評估深入思考

教師個人的理解有的時候會不太準(zhǔn)確。因此，園部會通過教研組的交流和討論來幫助教師更加客觀、全面、深入地去理解觀察評估。在教研組討論的過程中，教師們會分享自己覺得比較典型的或者有困惑的案例。我們主要圍繞幾個問題來分析：案例中幼兒的行為體現(xiàn)了哪個（些）發(fā)展關(guān)切點(diǎn)，達(dá)到了哪個臺階？教師是如何判斷的，是否準(zhǔn)確？該行為是不是臺階的典型表現(xiàn)，有沒有更典型的表現(xiàn)？我們聚焦這些問題，在討論中不斷豐富和加深對觀察評估的理解。

例如，在一次討論中，有位教師分享了一個案例。她說，班里的一個孩子在點(diǎn)名活動中能夠認(rèn)識全班孩子的名字，能通過看字叫名字的方式來點(diǎn)名。一開始這位教師對照“開始關(guān)注組成漢字的部件、筆畫等文字識別的細(xì)節(jié)”的這一行為表現(xiàn)，判定這個孩子處于“前識字和前書寫能力”發(fā)展關(guān)切點(diǎn)的臺階五水平。有的教師提出了不同的意見，認(rèn)為臺階五的典型表現(xiàn)中有“幼兒關(guān)注文字細(xì)節(jié)”，但是這個案例并沒有體現(xiàn)出幼兒關(guān)注到了文字的細(xì)節(jié)。這一發(fā)現(xiàn)引發(fā)了我們的思考：孩子會念名字，是真的認(rèn)識了這幾個字，還是簡單地記憶了形象呢？基于教師們提出的不同意見，分享案例的這位教師也進(jìn)行了反思，她意識到，他們班的孩子從小班到大班都是用叫名字的方式來點(diǎn)名的，有的孩子都會背名冊了，教師并沒有仔細(xì)地去觀察孩子是否真的認(rèn)識了這些字，因此這樣的判斷其實(shí)是不準(zhǔn)確的，這個案例并不能證明這個孩子達(dá)到了“前書寫和前識字能力”的臺階五水平。

通過這樣的深入討論，這位教師對“關(guān)注文字細(xì)節(jié)”的這一典型表現(xiàn)有了不一樣的思考和認(rèn)識。針對這一表現(xiàn)，她又分享了一個新的案例，從中我們看到孩子們對“福”字進(jìn)行了討論，他們發(fā)現(xiàn)“?！弊值囊恍┕P畫和偏旁與教師名字的一些部分是一樣的，例如他們發(fā)現(xiàn)“福”字的左邊跟班里祁老師的“祁”字左邊是一樣的，“福”字中的“田”字跟田老師的“田”字是一樣的。

分享了這個案例后，教研組的教師們都覺得這個案例更能體現(xiàn)“幼兒關(guān)注文字細(xì)節(jié)”的這一表現(xiàn)，因此可以判斷這幾個孩子是真正達(dá)到了“前識字和前書寫能力”發(fā)展關(guān)切點(diǎn)的臺階五水平。就這樣，教師們對幼兒前識字和前書寫能力有了不一樣的認(rèn)識和理解，也加深了對觀察評估體系的理解，在實(shí)踐中看到了幼兒不同階段的表現(xiàn)，感受到了幼兒發(fā)展的過程。

（三）持續(xù)修訂

專家給我們的《指引》并不是一成不變的，因?yàn)橛變旱谋憩F(xiàn)是多樣的，教師對幼兒的觀察和理解應(yīng)該是持續(xù)的，幼兒不同的表現(xiàn)和特征會不斷加深教師對幼兒和對觀察評估的理解和認(rèn)識。因此，我們需要根據(jù)教師的實(shí)踐反饋，不斷豐富典型行為示例，及時地補(bǔ)充和修正對幼兒進(jìn)步臺階的描述。

怎么持續(xù)修訂呢？首先，我們根據(jù)實(shí)踐中的觀察去更新和豐富行為示例。專家給我們的《指引》是1.0版本，全部內(nèi)容都是專家提供的，給了我們一些支持和示范。但是，教師要真正理解觀察評估，還需要自己在實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)，不斷去消化。因此，上學(xué)期，我們請教研組的幾位核心成員先根據(jù)自己的觀察填寫新的行為示例，最后我們一起討論、篩選更典型的行為事例，形成了2.0版本即教師版本的《指引》。在填寫和篩選行為示例的過程中，我們一直反復(fù)閱讀和對照《指引》，不斷加深對觀察評估體系的理解。

其次，由于專家給的《指引》是較原則性的，在實(shí)際運(yùn)用中，我們也會發(fā)現(xiàn)一些問題，并及時反饋給專家，專家會據(jù)此調(diào)整對各臺階的典型表現(xiàn)和行為示例的表述。例如，在我們教研組討論案例和評估體系的過程中，有位教師分享了她的一個發(fā)現(xiàn)。班里一個孩子在活動中做記錄時，書寫的順序是從右往左的，但是在閱讀時知道要從左往右。所以，教師對臺階五“知道漢字是從左至右、從上而下地閱讀”這一表現(xiàn)提出了不同意見，其他教師也分享了自己的觀點(diǎn)，大家都覺得對于大班孩子來說按照從左至右、從上而下的順序閱讀是較簡單、能達(dá)到的，但要做到按順序書寫是有困難的，那么把“按順序閱讀”這一表現(xiàn)放在臺階五還合適嗎？

我們把發(fā)現(xiàn)的問題及時反饋給了專家，專家也贊同我們的觀點(diǎn)，表示后期會據(jù)此對觀察評估體系做出一些調(diào)整。在這樣的過程中，我們和專家一起不斷地豐富和調(diào)整《指引》，所以“活”的《指引》不僅是自上而下的，還是自下而上的，是在持續(xù)修訂中完善的。

通過一段時間的運(yùn)用和討論，教師們對觀察評估也有了一些不同以往的收獲。通過在實(shí)踐中運(yùn)用《指引》，教師們更關(guān)注幼兒的行為了，提高了對幼兒行為觀察的敏感性。另外，《指引》不僅能讓教師關(guān)注幼兒發(fā)展的目標(biāo)，還能讓教師更加關(guān)注幼兒發(fā)展的進(jìn)程，并及時為幼兒提供有效的支持。在實(shí)踐中，通過積累豐富多樣的、復(fù)雜的行為事例，教師對幼兒發(fā)展過程和規(guī)律的理解也更加深刻了。