潘偉松　賁可敬

有“韻味”的課堂不是語文、音樂等學科的專利，也可以是物理課堂的面孔，物理教學也應當是“和藹可親”的。在初中物理課堂教學中，學生的“學”應處于中心地位，“教”須服務于“學”。有“韻味”的物理課堂教學，應摒棄教學功利性，追尋課堂趣味及高效。筆者以“長度和時間的測量”的教學為例進行探討。

一、設計生動有趣的課堂引入

課堂引入有助于學生在活躍愉快的氛圍中快速進入課堂教學，有助于學生在類比中激發(fā)探究興趣。教師應盡可能采用簡練、形象生動的描述性語言，抓牢課堂引入的核心。

活動1.用古詩引入教學

師：請同學們欣賞動畫古詩《早發(fā)白帝城》。

問題1：這首詩大家在小學時已經(jīng)學過了，作者李白描述了什么？

生：描述船行駛得很快。

問題2：詩中有哪些詞語是描述小船行駛得很快的？

生：千里之外的江陵一日就到了;兩岸猿的叫聲還沒停，小船已經(jīng)駛過了萬重山。

問題3：從關鍵詞千里、一日中，你能看出詩人對小船的運動情況是從哪兩個方面描述的嗎？

生：路程和時間。

師：很好，飛奔的駿馬、綻放的煙花、飛身灌籃的運動員，其位置都在隨時間而變化?！对绨l(fā)白帝城》這首詩帶我們走進了第五章“物體的運動”，為了研究物體的運動，我們要學會測量長度和時間。今天我們一起來學習“長度和時間的測量”。

【設計意圖】教師通過一首熟悉的古詩引出機械運動，說明機械運動離不開長度與時間的測量，直接進入主題，簡單明了。

二、關注教學中的人文背景

師：最初的測量是以人體為標準的，例如用人的前臂作為長度單位叫“腕尺”。我國古代測量長度的工具有丈桿、測繩、步車和記里鼓車。相傳大禹治水時，曾用自己身體的長度作為長度標準進行測量。后來人們由于劃分土地的需要產(chǎn)生了距離測量，發(fā)明了簡單的工具——步弓（如圖1所示）。

（教師邀請學生一起用步弓丈量教室的長寬。）

【設計意圖】介紹長度工具、測量標準的演變與發(fā)展，關注教材的人文背景，融入情感教育。

三、提出耐人尋味的教學懸念

活動2.“誤差”概念的建立

師：如圖2，同學們，你們認為刻度尺測出的該物體的長度是多少？

（出現(xiàn)了三種答案：1.17cm，1.18cm，1.19cm。）

師：上述測量數(shù)據(jù)都合理嗎？

生：合理。

師：物體的真實長度只有一個數(shù)據(jù)，上述測量值與真實值之間可能存在差異。

（引入誤差的概念。）

師：誤差與錯誤的區(qū)別是什么？如何減小測量誤差？

生：誤差不可避免，但是可以減小。減小測量誤差的辦法是多次測量求平均值。

【設計意圖】以任務驅動的方式引出誤差及減小誤差，活躍了學生的思維，滲透了科學測量的方法，學生對減小誤差的方法更加容易接受和理解，初步樹立了在實驗測量中減小誤差的意識。

四、設計張弛有度的教學環(huán)節(jié)

活動3.“測量”概念的建立

師：目測黑板的長、寬，并比較它們的長度。

生：長大于寬。

師：請同學們再目測老師的身高和竹竿的長度，比較它們的長短。

（學生議論紛紛，出現(xiàn)三種答案。）

師：有哪些方法可以證明你的目測結果？說說你的做法。

（學生討論回答：用手拃量、用一段繩子的長去量、用一庹的長去量……）

師：這些方法的共同之處是什么？

生：都要比較，都選定了一個物體作為標準。

師：請一名同學用一庹的長作為標準，再請一名同學用一拃的長作為標準，對老師的身高和竹竿的長度進行比較。

師：用一庹作為標準，有沒有證明你們的目測結果？

生：沒有。選的標準太大了，測量不精確。

生：以一拃為標準，證明老師的身高比竹竿的長度長，而且標準選擇越小，測量越精確。

師：將同學們的這些測量結果給外國人看，他們能看明白嗎？

生：不能。因為這些標準不是統(tǒng)一的、公認的標準。

【設計意圖】通過尋找身體上的尺子這一活動，學生對長度、科學地測量建立了具體的概念，加深了對長度單位的認識。教學中通過對問題的理性分析來強化學生的思維訓練，再通過學生活動來驗證理性分析的結果。學生始終處于親身體驗、積極思考的狀態(tài)中，從而落實物理課堂教學的三維目標。

活動4.“刻度尺”的選擇

師：現(xiàn)在要測量老師的身高，從以下工具中選擇一把合適的刻度尺：①量程為2米的分米刻度尺，②量程為2米的厘米刻度尺，③量程為2米的毫米刻度尺，④量程為1米的厘米刻度尺，⑤量程為1米的毫米刻度尺。你選擇的理由是什么？

生：選擇③，因為分度值越小，測量越精確。不能選④⑤，因為其量程太小。

【設計意圖】通過選擇合適的測量工具，教師把知識轉化為問題，將問題融于情境之中，達到運用知識的目的。技能性目標的達成應該是學生把物理知識、思維、科學方法有機整合在一起，產(chǎn)生新技能的過程，需要學生積極活動、動手動腦、親身經(jīng)歷。學生從“求知”到“滿足”的實現(xiàn)過程中感到了無窮的樂趣，得到了心理上的享受。

五、設置“情理之中，預料之外”的教學情境

“情理之中，預料之外”是物理教學價值的體現(xiàn)，能夠激起人們探究的欲望與求知的興趣?！扒槔碇?，預料之外”的教學情境通常出現(xiàn)在教學內(nèi)容跟學生的前概念或思維定式發(fā)生碰撞時。

活動5.“刻度尺”的讀數(shù)

（展示學生沒有估讀的讀數(shù)，如圖3所示。）

師：這個讀數(shù)有問題嗎？

（學生面面相覷。）

師：觀察圖4的刻度尺，用其測量物體的長度時，刻度尺甲的分度值是多少？

生：1cm。

師：讀物體的長度時，發(fā)現(xiàn)從0cm到1cm的長度可精確地讀出，但1厘米后的這一小段無法精確讀數(shù)，所以只能估計一下。同學們認為這個物體的長度是多少？

生：1.2cm。

師：如圖5，用刻度尺乙來測量，發(fā)現(xiàn)可精確地讀出1.1cm，但因為末端沒有在刻度尺的整刻度上，所以最后的一小段長度，我們還是得估讀。你認為刻度尺乙測出的這個物體的長度是多少？

生：1.18cm。

師：通過兩次讀數(shù)，我們可以發(fā)現(xiàn)，當物體的末端與刻度尺的整刻度不對齊時，我們讀數(shù)時就需要估讀，而且都估讀到分度值的下一位。

師：如圖6，觀察用刻度尺丙測量某物體的長度。物體的末端正好在刻度尺的整刻度線上，我們可精確地讀出物體的長度是1.1cm。此時要不要估讀呢？

（學生思考，有的回答要，有的回答不要。）

師：因為前兩次測量都進行了估讀，在沒有看到刻度尺的情況下，其他人完全有可能將0.1cm誤認為是估讀出的，只是精確地讀出了1cm。為了避免這種問題的出現(xiàn)，物體的末端在整刻度線上時，需要估讀嗎？

生：需要。

師：丙刻度尺的測量結果應該是多少？

生：1.10cm。

（教師總結提出讀數(shù)的要求：測量時，應估讀到分度值的下一位。讓學生來指出讀數(shù)中的錯誤，并進行改正。）

【設計意圖】長度讀數(shù)活動首先強化了學生對刻度尺分度值、長度單位的認識和體驗并運用到實際生活中去，學生體會到物理是有趣的、有用的。其次，學生從被動接受知識向主動學習轉變，在情境中思考問題，在思考問題中掌握知識，初步形成對長度的估測能力。

（作者單位：江蘇省江陰市夏港中學）

本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“以‘素養(yǎng)發(fā)展為導向的初中物理課堂樣態(tài)轉型研究”（編號：C-c/2016/02/29）、江蘇省江陰市教育科研專項資金項目“指向‘學科素養(yǎng)培育的物理課堂”轉型（編號：JY2019C02）階段性研究成果。