高若彬

摘? ?要： 學(xué)生學(xué)習(xí)成果直接反映了高等教育的本質(zhì)，美國高等教育質(zhì)量評估歷經(jīng)發(fā)展逐漸向?qū)I(yè)化邁進。由美國大學(xué)與學(xué)院聯(lián)合會（AAC&U）牽頭開發(fā)的本科教育學(xué)習(xí)有效評價量規(guī)在評估理念上凸顯教師直接參與、堅持學(xué)生主體地位，在評估內(nèi)容上關(guān)注廣泛學(xué)習(xí)成果，在評估過程中強調(diào)嚴(yán)謹(jǐn)性與專業(yè)性，在評估結(jié)果上實現(xiàn)共享及有效利用。為我國本科教育的學(xué)習(xí)成果評估帶來的啟發(fā)有：堅持學(xué)生主體地位與教師直接參與、注重非認(rèn)知成果的發(fā)展、促進評估的科學(xué)性與專業(yè)性、重視評估載體的價值作用及平衡使用形成性與終結(jié)性評估結(jié)果。

關(guān)鍵詞： 美國本科教育? ?學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估? ?評價量規(guī)

評估已經(jīng)成為監(jiān)控與保障高等教育質(zhì)量的主要手段，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果評估直接反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，顯現(xiàn)高等教育教學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)。二十世紀(jì)八十年代學(xué)習(xí)成果評估在美國興起，歷經(jīng)發(fā)展逐漸走向?qū)I(yè)化。隨著美國各個高校評估工作的不斷推進，本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的手段和方法日漸多樣化，由美國大學(xué)與學(xué)院聯(lián)合會（AAC&U）牽頭開發(fā)的本科教育學(xué)習(xí)有效評價量規(guī)（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education Rubrics，以下簡稱評價量規(guī)）因其與普通的標(biāo)準(zhǔn)化測試相比更能真實地反映本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果，逐漸成為近十年美國本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的主要工具。本文將討論評價量規(guī)的源起與發(fā)展，從評估理念、評估內(nèi)容、評估過程和評估結(jié)果分析其特點，以為我國本科生學(xué)習(xí)成果評估提供些許啟示。

一、源起與發(fā)展

美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估已走過百余年，歷史演進大致可以分為五個階段：口試、論文等早期綜合考核;標(biāo)準(zhǔn)化考試源起;通識教育和研究生教育評估;測試機構(gòu)快速發(fā)展和大學(xué)內(nèi)部學(xué)習(xí)評估改革;回應(yīng)外部問責(zé)[1]（112-121）。十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初標(biāo)準(zhǔn)化測試興起，標(biāo)志著學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估步入近代實證科學(xué)的軌道。作為一種直接性的評估范式，標(biāo)準(zhǔn)化測試可以直接測量學(xué)生的認(rèn)知性學(xué)習(xí)成果，對測量特定領(lǐng)域和范圍的知識具有較高的效度，因此一直在本科生學(xué)習(xí)成果評估中扮演著重要的角色。但大規(guī)模的標(biāo)準(zhǔn)化測試因局限性而受到質(zhì)疑：大多測試結(jié)果只呈現(xiàn)學(xué)生的表現(xiàn)分?jǐn)?shù)或量化的結(jié)果，沒有涉及分?jǐn)?shù)形成的過程;其次，標(biāo)準(zhǔn)化測試不適合考察一些重要且復(fù)雜的技能，如批判性和創(chuàng)造性思維、溝通協(xié)作能力、終身學(xué)習(xí)能力等，不能反映學(xué)習(xí)成果的復(fù)雜性。另外，一些標(biāo)準(zhǔn)化測試脫離了實際課程，使得教師參與度不高[2]（59-70）。自二十世紀(jì)八十年代起，美國高等學(xué)校公信力逐漸下降，社會問責(zé)之聲此起彼伏，迫于社會和公眾壓力，美國各州高校相繼投身“評估運動”，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估在挑戰(zhàn)中走向?qū)I(yè)化，評估方式多樣化。

2007年，美國大學(xué)與學(xué)院聯(lián)合會（AAC&U）牽頭開發(fā)了“本科教育學(xué)習(xí)有效評價項目”（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education，以下簡稱VALUE），旨在不依賴現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)化測試和材料的情況下評估本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果方面的表現(xiàn)。2009年，VALUE作為標(biāo)準(zhǔn)化測試這一主流教育評估范式的替代方案首次被推出。十余年間，美國許多高校和州際組織相繼加入合作陣營，2011年AAC&U與州高等教育行政官員協(xié)會（SHEEO）開始尋求多州合作，2013年多州合作組織（MSC）正式開展評估工作;2014年明尼蘇達州合作組織和五大湖學(xué)院聯(lián)合會（GLCA）相繼加入;2014年—2017年為VALUE的評分試點年、評分規(guī)范年和評分優(yōu)化年，通過收集參與院校和機構(gòu)的學(xué)生作業(yè)樣本獲取本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果的相關(guān)數(shù)據(jù)作為評估標(biāo)準(zhǔn)和評估方法不斷改進的依據(jù);2017年AAC&U發(fā)布的VALUE全國性調(diào)查對這三年的評估結(jié)果做了廣泛探討[3]。

2017年，美國國家學(xué)習(xí)成果評估中心（NILOA）對全美大學(xué)學(xué)習(xí)成果評估展開了第三次大規(guī)模調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，各院校傾向于更多地使用真實性的評估手段和方法。在大學(xué)層面平均使用4種評估方法，其中最常見的是國家學(xué)生調(diào)查（76%）、量規(guī)（71%）、課堂效果評估（64%）和頂點調(diào)查（61%）[4]。通過與前兩次（2009年、2013年）大學(xué)層面選定使用的評估方法比較發(fā)現(xiàn)，各機構(gòu)根據(jù)自身需求調(diào)整了評估方法，國家學(xué)生調(diào)查仍是最突出的機構(gòu)級評估方法，但量規(guī)（rubrics）的使用繼續(xù)增加。2019年AAC&U105周年年會上回顧了VALUE的十年發(fā)展，其中指出，截至2018年，VALUE評估標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)被5900個組織和個人下載超過6.1萬次，其中包括2188所高校與學(xué)院[5]（116-128）。時至今日，評價量規(guī)已成為美國和國際上廣泛引用和使用的校園評估形式。

二、評價量規(guī)的特點

量規(guī)的英文表達為”rubric”，源于古羅馬時代的”rubrica”，意為木匠在切割木頭時做標(biāo)記用的“紅土線”;中世紀(jì)時這個詞在宗教的特殊日期有特殊含義，日歷上圣人的日子、宴會日等神圣的日子都是由僧侶用紅墨水手寫的，稱之為“紅字日”，因此也有紅字標(biāo)題之意[6]。近年來，教育背景下“rubric”與教育評估聯(lián)系在一起，并延續(xù)了上述兩種定義的內(nèi)在精神，如本文所探討的評價量規(guī)（VALUE rubrics），不僅是一種評估工具和方法，更是教學(xué)和學(xué)習(xí)的行動指南，具有衡量功能和指導(dǎo)作用。評估理念、內(nèi)容、過程和結(jié)果的利用具有如下特征：

1.評估理念：凸顯教師直接參與，堅持學(xué)生主體地位。

AAC&U認(rèn)為之前的學(xué)習(xí)成果評估存在障礙的根源在于教育者對學(xué)生學(xué)習(xí)期望問題討論過少，沒有制定一致的評估標(biāo)準(zhǔn)，只有通過共同討論，不斷修訂和完善統(tǒng)一的評估標(biāo)準(zhǔn)，才能克服評估障礙[7]（2-23）。2007年評價量規(guī)項目開發(fā)團隊召集了來自各個高校和機構(gòu)的教師專家和其他教育專業(yè)人員共同制定學(xué)習(xí)成果的評估標(biāo)準(zhǔn)——教師首先參與評估工具，即評估標(biāo)準(zhǔn)的制定。被評估的作業(yè)產(chǎn)品作為評估的載體，不再代表高等教育的“投入”，而是“產(chǎn)出”，可以看作評估的直接證據(jù)。這些作業(yè)產(chǎn)品不是學(xué)生隨意的自我報告或機械的練習(xí)，而是經(jīng)過教師專家的精心設(shè)計——教師又參與評估載體的設(shè)計。對這些作業(yè)產(chǎn)品進行評分的評分員亦是接受過培訓(xùn)的專業(yè)教師，最終的評分結(jié)果會反饋給教師作為改進教學(xué)的重要依據(jù)，教師參與了評估過程和評估結(jié)果使用的環(huán)節(jié)。

評價量規(guī)突出教師的直接參與不代表教師在學(xué)習(xí)成果評估的中心位置，促進所有本科學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展是最終目的，以學(xué)生為主體是評價量規(guī)的核心理念。評價量規(guī)以“為了所有學(xué)生成功”為主題，在國家層面將所有本科生的學(xué)習(xí)定位在一個基本的期望框架內(nèi)，以在全美范圍內(nèi)共享評估的直接證據(jù)。在學(xué)生進入課堂之前，評價量規(guī)的測量標(biāo)準(zhǔn)便已向?qū)W生公開，學(xué)生依據(jù)成果目標(biāo)努力完成課堂中最積極、最出色的作業(yè)產(chǎn)品以供評分，但學(xué)習(xí)的過程從來都是一個不完美的過程，當(dāng)學(xué)生提交一份“不完美”的作業(yè)后，他們在這個過程中了解自身的學(xué)習(xí)狀況，并將其與目前或未來的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，參照公開的測量標(biāo)準(zhǔn)和基礎(chǔ)與教師和同齡人一起努力改進，評價量規(guī)的表現(xiàn)水平闡明了從學(xué)習(xí)的一階期望（如記憶和描述）到學(xué)習(xí)的二階期望（如綜合和評價）過程中的進步和發(fā)展軌跡，能更好地了解學(xué)生的知識和技能的發(fā)展程度，注重學(xué)習(xí)成果的“增值”。這個增值可以看作個人發(fā)展的增值，也可以看作教育質(zhì)量的增值。

2.評估內(nèi)容：關(guān)注廣泛學(xué)習(xí)成果。

學(xué)生學(xué)習(xí)成果從不同角度有不同的分類，如尤厄爾（Ewell Peter）認(rèn)為學(xué)習(xí)成果的內(nèi)容包括認(rèn)知、技能和情感[8]。美國教育評價標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）認(rèn)為，“學(xué)生學(xué)習(xí)成果是對學(xué)生特定學(xué)習(xí)的期望，即學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)、發(fā)展及表現(xiàn)等方面將會獲得的各種結(jié)果，通常包括認(rèn)知、技能、態(tài)度與價值觀及個體行為”;AAC&U指出，二十一世紀(jì)的大學(xué)生應(yīng)獲得的基本學(xué)習(xí)成果包括：人類文化、物質(zhì)和自然世界方面的知識、心智技能和實踐技能、個人和社會責(zé)任、整合性學(xué)習(xí)能力[9]。學(xué)生學(xué)習(xí)成果是一個不斷發(fā)展的概念，內(nèi)容具有復(fù)雜性和多維度性，但都反映了學(xué)生在接受和參與特定的經(jīng)歷后，社會期望學(xué)生學(xué)到的和學(xué)生實際所學(xué)到的東西，其中被廣泛接受的是將學(xué)生學(xué)習(xí)成果分為認(rèn)知性成果與非認(rèn)知性成果。

有學(xué)者在對國際上頗具影響力的學(xué)習(xí)成果評估工具進行機制分析時發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)評估工具都指向認(rèn)知性學(xué)習(xí)成果的評估，且關(guān)注認(rèn)知性學(xué)習(xí)成果多是直接性評估，最典型的當(dāng)屬標(biāo)準(zhǔn)化測試[10]（39-44）。評價量規(guī)的目標(biāo)在于實現(xiàn)所有學(xué)生在工作、公民和生活中獲得成功所需的關(guān)鍵技能，由此設(shè)定了16項基本學(xué)習(xí)成果的評估標(biāo)準(zhǔn)：公民參與、創(chuàng)造性思維、批判性思維、倫理推理、全球?qū)W習(xí)、信息素養(yǎng)、探究和分析、綜合學(xué)習(xí)、文化知識和能力、終身學(xué)習(xí)、口頭交流、問題解決能力、量化素養(yǎng)、閱讀能力、團隊協(xié)作和書面交流，其中每一項評估準(zhǔn)則都涉及學(xué)習(xí)成果五到六個關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)或維度[11]。此外，這16項學(xué)習(xí)成果與系統(tǒng)層面的要求具有連貫性和一致性，是以自由教育和美國承諾（LEAP）的基本學(xué)習(xí)成果（ELOs）為基礎(chǔ)選擇的，與學(xué)歷資格框架（DQP）保持一致[12]，并且與通識教育的三大主題即知識和實踐技能、個人和社會責(zé)任、綜合與應(yīng)用學(xué)習(xí)相吻合，應(yīng)用范圍廣泛[12]。評價量規(guī)將所有本科生的學(xué)習(xí)定位在一個基本的期望框架內(nèi)，指向的不僅是口頭和書面交流、跨文化知識和技能等基本知識和技能，還有二十一世紀(jì)公民必備的責(zé)任素養(yǎng)及批判性和創(chuàng)造性思維、量化素養(yǎng)等復(fù)雜技能，綜合關(guān)注認(rèn)知性和非認(rèn)知性兩方面成果。最主要的是各高?？筛鶕?jù)自身情況將這些評估標(biāo)準(zhǔn)細化成每門學(xué)科甚至每門課程的語言，進行二次開發(fā)。

3.評估過程：強調(diào)嚴(yán)謹(jǐn)性與專業(yè)性。

運用測量等方法獲取學(xué)生學(xué)習(xí)成果信息、強調(diào)評估過程和評估的持續(xù)性是二十一世紀(jì)美國學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的顯著特征[9]。評價量規(guī)綜合運用了定量和定性相結(jié)合的方法，在評估過程中十分嚴(yán)謹(jǐn)。涵蓋三個要素，一是描述學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評估標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生學(xué)習(xí)成果將根據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)進行評分，二是根據(jù)實際課程中教師設(shè)計的作業(yè)生成的代表學(xué)生學(xué)習(xí)成果的作業(yè)產(chǎn)品，三是被培訓(xùn)為評分員的教師使用專業(yè)判斷、評估標(biāo)準(zhǔn)的維度和學(xué)生的表現(xiàn)水平對學(xué)習(xí)成果的評分。

評估標(biāo)準(zhǔn)的每一項學(xué)習(xí)成果都涉及五到六個關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)或維度，每個維度均有四個評分等級。評分員評分時從左到右也就是從最高等級進行每一評分等級標(biāo)準(zhǔn)的閱讀，根據(jù)學(xué)生的實際情況分別給予4、3、2、1分值，任何不符合最低參照的樣本會被給予0分。其中每一個評分標(biāo)準(zhǔn)之間具有邏輯順序卻并非等距，這樣的有序數(shù)據(jù)可以更好地用中介、頻率分布和條形圖描述。這也是評價量規(guī)評估數(shù)據(jù)的獨特性，即由定性過程產(chǎn)生的評估數(shù)據(jù)，其輸出可用于定量、統(tǒng)計說明。學(xué)生通過課程和輔修課程完成的實際工作是學(xué)生學(xué)習(xí)的最好體現(xiàn)[6]。與常規(guī)的標(biāo)準(zhǔn)化測試不同，評價量規(guī)從未脫離課程，而是從實際課程和教師那里直接獲取證據(jù)評估學(xué)習(xí)，證明學(xué)生取得了特定的學(xué)習(xí)成果，開創(chuàng)了一個新的領(lǐng)域：將學(xué)生學(xué)習(xí)成績的評估建立在學(xué)生實際工作基礎(chǔ)上，這些工作是根據(jù)學(xué)生參加的任何機構(gòu)的正式教學(xué)和課程中的作業(yè)產(chǎn)生的[6]。課程作業(yè)可以是論文、報告、小組合作項目或者社區(qū)工作等，這些成果并不等同于傳統(tǒng)意義上依附于課本的機械練習(xí)，而是經(jīng)過精心設(shè)計、呈現(xiàn)直接證據(jù)的作業(yè)，具有可測量性。評價量規(guī)項目實施的試點年就收到了參與合作院校提供的7000多份不同學(xué)科的作業(yè)以展示學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，示范年收到了48所院校的8000多份作業(yè)樣本，優(yōu)化年在評估提交的作業(yè)樣本外還關(guān)注了教師評分員的具體學(xué)科[3]。由于作為評分員的教師來自不同的學(xué)科，在評分之前這些教師將參加等量校準(zhǔn)培訓(xùn)，以明確評分規(guī)范并探索學(xué)生真實作業(yè)中體現(xiàn)的評價標(biāo)準(zhǔn)維度，熟悉預(yù)評學(xué)習(xí)成果的內(nèi)容，在評價過程中采用雙重評分原則，評價者要對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的質(zhì)量評定達成高度一致。

4.評估結(jié)果：共享及有效利用評估結(jié)果。

對于本科生學(xué)習(xí)成果評估結(jié)果的使用，其他評價工具主要體現(xiàn)在兩方面：形成性評估與終結(jié)性評估。形成性評估指向?qū)⒃u估結(jié)果作為后續(xù)持續(xù)改進的行動指南，各院?？筛鶕?jù)評價結(jié)果對教育質(zhì)量進行改進與完善。終結(jié)性評估指向為相關(guān)管理部門提供決策依據(jù)，為社會問責(zé)機制提供數(shù)據(jù)，更多的與一些權(quán)威機構(gòu)相聯(lián)系[10]。評價量規(guī)是唯一將形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合的評價工具，評估的目的不是簡單地收集大量數(shù)據(jù)，而是將評估數(shù)據(jù)作為可靠和可操作的評估證據(jù)，最后的評估結(jié)果會進行定量和定性的綜合分析，將數(shù)據(jù)以一種可視化的結(jié)果反饋給各方，以供學(xué)生、教師、項目、機構(gòu)、州和聯(lián)盟使用。

評價量規(guī)帶來的評價結(jié)果實現(xiàn)了收集數(shù)據(jù)—分析數(shù)據(jù)—共享數(shù)據(jù)—使用數(shù)據(jù)—反饋結(jié)果—制訂計劃的有效良性循環(huán)評估活動，這些評估數(shù)據(jù)結(jié)果為地方、州和聯(lián)邦決策者的決策提供了相關(guān)信息，促使其有效地集中采取行動，真正提高了大學(xué)內(nèi)部的教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量。評估結(jié)果對教師的教和學(xué)生的學(xué)習(xí)進行了科學(xué)有效的指引，大多數(shù)本科生學(xué)習(xí)成果評估工具并不公開或共享測量的基本標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果，而評價量規(guī)強調(diào)共同期望和學(xué)習(xí)維度的透明性，學(xué)生事先明晰評價量規(guī)的標(biāo)準(zhǔn)要求，并規(guī)劃和規(guī)范自身的學(xué)習(xí)狀況;教師在對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進行評價時更明確學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，進行針對性的指導(dǎo)和幫助，最后雙方根據(jù)可視化的評估分?jǐn)?shù)對教與學(xué)進行提升。由此來看，評價量規(guī)既可以作為一個評價工具，又可以創(chuàng)造性地被看作一種教學(xué)工具，或者說學(xué)習(xí)與教學(xué)的行動指南。

三、相關(guān)的啟發(fā)

1.堅持學(xué)生的主體地位和教師的直接參與。

學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)該成為高校一切教育教學(xué)活動的焦點，要形成以學(xué)習(xí)者為中心的培養(yǎng)和評估范式。清晰的學(xué)習(xí)成果能夠幫助學(xué)生了解自身需要努力的方向，學(xué)生進入大學(xué)之后就應(yīng)明確評估內(nèi)容，從而有目的、有計劃地規(guī)劃大學(xué)生涯。學(xué)生在課程、專業(yè)等層面的學(xué)習(xí)成果的反饋主要來自教師在教學(xué)過程中的持續(xù)觀察、收集和評價，教師在對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進行評價時應(yīng)十分熟悉評價標(biāo)準(zhǔn)和維度，以便給出客觀公正的評價結(jié)果。但目前我國高等教育質(zhì)量保障的共同弊端是將學(xué)生的學(xué)習(xí)成果評價從教學(xué)中剝離出來，缺少與教學(xué)的互動，也看不到教師在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價中的身影[13]（62-73）。教師應(yīng)是高校開展學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估活動和實現(xiàn)評估目標(biāo)最主要的力量，在評估工具的開發(fā)、評估實施的過程和評估結(jié)果的使用上應(yīng)多聽從教師的建議和反饋，使教師參與整個評估工作。

2.注重非認(rèn)知性成果的發(fā)展。

二十一世紀(jì)教育體系的核心目標(biāo)已從傳授知識和技能轉(zhuǎn)向培養(yǎng)有能力面對全球化社會要求和挑戰(zhàn)的終身學(xué)習(xí)者。學(xué)生的非認(rèn)知能力不僅僅反映了學(xué)習(xí)能力，還代表了重要的社會能力，這些能力對本科生成為一名合格且有競爭力的二十一世紀(jì)公民有著至關(guān)重要的影響。評價量規(guī)關(guān)注的評估內(nèi)容涉及廣泛，是近年來被各院校廣泛使用的重要原因。我國本科教育對學(xué)生的知識、技能的評估相對來說較為成熟，但在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)成果評估中，學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀是被忽視的。我國本科教育已經(jīng)進入普及化階段，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估概念上的差異并不會對評估實踐的最終指向產(chǎn)生影響，但對學(xué)習(xí)成果的內(nèi)部認(rèn)識尤其是對非認(rèn)知性成果的重視是高等質(zhì)量教育提高的重要因素[14]（27-37，114-115）。本科生學(xué)習(xí)成果評估應(yīng)全面地關(guān)注學(xué)生在接受本科教育之后認(rèn)知性水平與非認(rèn)知性水平等方面的發(fā)展和變化，尤其是一些復(fù)雜技能及態(tài)度與價值觀等方面的提升。

3.促進評估的科學(xué)性與專業(yè)性。

評價量規(guī)的評估理念、內(nèi)容和過程凸顯專業(yè)化與科學(xué)化，是一種提高高等教育質(zhì)量的高影響力實踐。目前我國高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估存在評估工具標(biāo)準(zhǔn)化、本土化和多樣化不夠、評估方法過于依賴定量評估、大多院校評估難以維持等問題[13]（62-73）?？茖W(xué)專業(yè)的評價標(biāo)準(zhǔn)和評估工具是促進學(xué)生學(xué)習(xí)的手段前提，我國高?？梢韵葒L試引進國外比較先進的評估工具，吸取先進經(jīng)驗，最終回到具有中國特色的評估工具開發(fā)上。而后針對我國本科教育的特點，以共有的學(xué)習(xí)期望為出發(fā)點建立體現(xiàn)國家教育意志的評價標(biāo)準(zhǔn)，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)滿足不同類型和不同等級高校的個性化差異，可供不同層級的院校、不同專業(yè)乃至課堂的多次開發(fā)。評估工作推進時要重視專業(yè)評估人員的培養(yǎng)和定期培訓(xùn)，為學(xué)習(xí)成果的評估提供人才支撐。學(xué)生學(xué)習(xí)成果是經(jīng)由一定過程得以發(fā)展的，是量變不斷累積再到質(zhì)變的過程，因此要著重強調(diào)評估過程及評估的持續(xù)性，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)成果質(zhì)量，并且鼓勵全員參與評估，使學(xué)生學(xué)習(xí)成果獲得更廣泛、深刻的關(guān)注。

4.重視評估載體的價值作用。

評估載體的設(shè)計與選擇會影響整個評估過程。評價量規(guī)將經(jīng)過精心設(shè)計的課程作業(yè)直接嵌入教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果通過作業(yè)交給教師，教師依據(jù)評估標(biāo)準(zhǔn)和作業(yè)質(zhì)量做出判斷，并向?qū)W生提供反饋，這樣評估便更直接地與持續(xù)改進的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，促進教師在評估中直接參與，使教與學(xué)緊密聯(lián)系，直接反映學(xué)生的真正成就。課程作業(yè)作為評價量規(guī)的載體與其他方式相比，更能促進教師的參與度，將評估從管理工作轉(zhuǎn)移至教學(xué)層面，增加評估結(jié)果應(yīng)用于改進學(xué)習(xí)的機會，同時踐行凸顯教師直接參與、堅持學(xué)生主體地位的評估理念。課程作業(yè)在我國本科教育中是評價學(xué)生學(xué)習(xí)成果的重要參考，但存在作業(yè)教育價值尚未被充分認(rèn)識、作業(yè)偏離課程、缺乏有效的反饋機制、作業(yè)抄襲現(xiàn)象普遍的問題 [15]（71-76）。課程作業(yè)并不是教育教學(xué)的補充環(huán)節(jié)，而是不可或缺的一部分，對展示學(xué)生的能力具有重要性，是學(xué)生與老師之間的一種對話工具，是一種關(guān)鍵有效的評估載體。我國高校在對本科生學(xué)習(xí)成果進行評估時要重視課程作業(yè)的價值意蘊，評估載體的選擇要注重與課程的相關(guān)性，不應(yīng)脫離實際課程，注重規(guī)范化程度，最大限度地發(fā)揮教育價值。

5.平衡使用形成性與終結(jié)性評估結(jié)果。

本科生學(xué)習(xí)成果評估是實現(xiàn)高等教育質(zhì)量提高的新視角。我國高等教育質(zhì)量保障在用于改善提高的形成性信息和用于對比決策的終結(jié)性信息之間存在文化沖突[15]（71-76）。其實是內(nèi)部問責(zé)機制和外部問責(zé)機制之間張力的問題[16]（21-24）。形成性評估通常是質(zhì)性的，以評估實踐為基礎(chǔ)，有利于改善高校內(nèi)部質(zhì)量，提高教師的教和學(xué)生的學(xué)的質(zhì)量;終結(jié)性評價通常是標(biāo)準(zhǔn)化的，以量化的指標(biāo)回應(yīng)外部的問責(zé)。對評估結(jié)果的使用如果偏頗過程會使得高等教育質(zhì)量保障過于細小，對理解高校對學(xué)生、社會之作用的整體價值不大。但如果偏頗結(jié)果而不重視過程，只希望用簡單、明了的數(shù)據(jù)檢驗本科生在校期間的成果，往往就會對評價對象本身關(guān)注得太少，模糊高校建設(shè)意義，以外部評估結(jié)果的表象取代高校內(nèi)部發(fā)展的本質(zhì)。我國高校評估本科生學(xué)習(xí)成果時要對形成性信息和終結(jié)性信息加以平衡。本科生學(xué)習(xí)成果評估既要回歸學(xué)生學(xué)習(xí)或者人才培養(yǎng)本身，促進大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量改善和提高，又要從長遠謀劃，為學(xué)生學(xué)習(xí)成果的外部監(jiān)督提供直接證據(jù)，為日后評估工作開展贏得進一步支持，為教育部門和高校相關(guān)政策、計劃的制訂提供戰(zhàn)略性依據(jù)，為各類專業(yè)認(rèn)證的開展提供切實參考。

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