鄭慧

摘? ? 要：初中語文統(tǒng)編教材的寫作教學內容為教師開展寫作教學提供了依據，但教學時不能將之作為知識直接進行講授。教師要發(fā)揮學習設計者的作用，通過“情境設計—任務分析—搭建支架—作品發(fā)布”這一路徑，完成教材寫作內容的教學化設計，在教材和學生之間搭建橋梁，讓學生的寫作起點有動機、思維有圖式、過程有支架、結果有意義。

關鍵詞：寫作教學;教學內容;語文統(tǒng)編教材;教學化設計

義務教育教科書《語文》（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）的寫作教學內容兼收并蓄了多種寫作研究成果，為教師開展寫作教學提供了抓手。但在教學實踐中如何用好教材的寫作教學內容，尚需教師進一步思考。筆者以為，要落實“用教材教”的理念，教師應對教材內容需要經過設計轉化才能成為教學內容有充分的認識。教材內容的教學化設計是在教材與學生之間架起橋梁，能夠發(fā)揮教師作為“學習設計者”的作用。教材寫作內容教學化設計的基本路徑有四個主要步驟：首先，要進行情境設計;其次，要結合語境進行任務分析;再次，要適時搭建支架支撐學生的寫作實踐;最后，要將寫作成果進行發(fā)布，以實現寫作的價值。

以統(tǒng)編教材八年級上冊第五單元“說明事物要抓住特征”的寫作設計為例。這個單元的學習要求是“把握說明對象的特征，了解文章是如何使用恰當的方法來說明的”，閱讀文章有《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢回繁華》，涉及建筑、園林、繪畫藝術等。“寫作指導”部分聯系這些課文，給出了四條寫作方法：抓住事物的特征，要善于觀察和比較;除了突出事物的獨特之處，還要注意表現一類事物的共同點;恰當引用資料，有利于說清楚事物的特征;生動形象的說明方法既突出事物的特征，也避免文章枯燥乏味。“寫作指導”部分還有三個寫作實踐任務：根據所給的關于坎兒井的資料概括其特點并寫作;介紹某座建筑;介紹熟悉的物品。

“說明事物要抓住特征”是比較傳統(tǒng)的寫作要求，教材的編寫者在單元整體思路下，給出了比較具體的寫作指導和寫作練習，因此有不少教師把這些內容直接就作為教學內容，甚至將以上寫作指導作為陳述性知識進行講授。這樣的寫作教學效果如何不難想象。

我們知道，教師之所以不可或缺，不是因為教師掌握了多少知識，而是因為教師作為最了解學生的富有經驗的學習者，能為學生設計最佳學習方案，從而讓學生獲得最有價值的學習經歷?！罢f明事物要抓住特征”僅僅作為一個結論讓學生“知道”，是不能解決學生的寫作問題的，學生需要的是“做到”。對于筆者所在的南方省份的學生，教材中的“坎兒井”是陌生的，以此作為寫作內容也是令其困惑的——學生不能明白何以要學習介紹坎兒井。當然，作為思維訓練這個設計是有價值的，而作為寫作訓練，全國通用教材的使用必然會遇到這樣的困惑。因此，才更需要教師對教材寫作內容進行教學化設計。罔顧學生實際、照本宣科，恰恰是當前教育改革迫切需要解決的問題：學習的價值與意義被長期忽視，認知的發(fā)展與人的發(fā)展被強行割裂，書本知識與真實生活缺少連接。

教師不能以教材或教學為邏輯起點，而要以學生的學習需要為邏輯起點，讓學生的生命與學習發(fā)生關系，讓學習成為學生的自我需要，而不是“教材要我學習”，或者“老師要我寫作”。教師通過真實情境把知識條件化、生活化，就可以建立教材內容與學生生活的關聯，這樣，學生就能感覺到學的東西對自己是有用的，學習是有意義的，跟現在以及未來的生活都是有關系的。這是教師設計教學時最重要的立場轉變。下面介紹教材寫作內容教學化設計“四步法”。

一、第一步：設計寫作情境

在研發(fā)“說明事物要抓住特征”的課例時，筆者和研發(fā)團隊著重思考的第一個問題是：怎樣讓這個教材要求變?yōu)閷W生的學習需要。為此，我們將本地的最新事件——開通了從衢江直達富春江的“衢州有禮”號郵輪——引入課堂，要求學生在郵輪的廣播、視屏、LED條幅三處平臺上介紹家鄉(xiāng)美食，寫作任務分別是廣播稿、視頻解說詞和廣告。這個情境是本地政府近年大力打造城市品牌的系列舉措之一，學生有責任了解家鄉(xiāng)的情況、熟知家鄉(xiāng)的發(fā)展，且學生作品如果優(yōu)秀，完全有可能被采納應用到相應的場景中。因此，這個情境使得此次寫作有了價值意義，使學生的寫作學習有了動力需求。

在實踐中，我們發(fā)現寫作情境設計中最容易出現的問題是情境虛假和情境冗余。要避免這些問題，就要掌握情境設計的原則：情境設計既要強調教學的目的性，即根據教學需要對生活事件進行篩選、調整，又要體現學習的真實性。這里的真實是指學生立場的真實，即所選事件是學生曾經、當前或今后的學習、生活、工作中完全可能發(fā)生的事件，是學生必然會“在其中”的事件，是學生有必要通過學習才能更好地應對此類問題的典型事件。因此，設計情境時要了解學生所在的生活場域和時代話語，先貼近學生的認知，再根據該事件的教學價值容量進行適當增刪。

二、第二步：根據語境分析任務

在“說明事物要抓住特征”的教學中，教材對寫作前的觀察概括能力提出了要求，但很多教師仍然將“抓住特征”理解為“圍繞特征”。筆者及團隊的設計除了根據教材提示要求學生在觀察、比較中概括說明對象的特點外，還引導學生明白：事物的特征具有相對性，不是一成不變的。在上述寫作任務中，我們既指導學生從寫作者的認知視角提煉家鄉(xiāng)美食的特點，又讓他們根據讀者興趣調整對特點的概括。教學實踐表明，這是非常有必要的一個環(huán)節(jié)。試想，對于一個從不吃辣的人來說，衢州美食的第一個特點肯定是辣，但如果對同樣嗜辣如命的人來說，衢州美食的辣就不夠特殊，也許其“鮮”“香”更能夠吸引人。這就是依據讀者對象來考慮寫作策略。

從情境設計到語境分析，是將“有學習任務的事件”變?yōu)椤斑\用語言文字完成任務的事件”。根據語用學的觀點，語境對語篇具有解釋、生成與限制作用，一切語篇都是語境的產物，寫作是語境中的語篇建構，檢驗語篇的最好方法是觀察語篇在語境中的言事作用。因此，寫作教學設計要幫助學生學會進行語境分析，并據此確定寫作策略。

以上述設計為例，“‘衢州有禮號郵輪”的寫作任務具有怎樣的語境呢？三個任務都是面向外地游客介紹家鄉(xiāng)美食，具有宣傳目的，因此僅“說明白”還不夠，能“打動人”才是目標。據此考慮，課例的設計者出示百度詞條“衢州烤餅”的介紹文字，讓學生思考“這種風格的文字是否適合本次寫作任務”。學生意識到詞條的介紹雖“清楚”但不“動人”，要打動閱讀對象，還需要采取一系列策略。于是，學生圍繞這個話題開展討論并制訂了寫作方案。

對語境任務的分析還包括作品在語境中的呈現方式，比如游輪上的三則語篇分別是：廣播稿——有口語化要求;滾動廣告——有簡短鮮明的要求;視頻解說詞——有畫面感強的要求。三種語篇的發(fā)布方式決定了寫作時的言語策略。

以上關于寫作目的、讀者對象、作品呈現方式等要素的分析都是確定寫作策略的依據，是寫作中的核心知識，是我們希望幫助學生建立的思維圖式。教師可以結合具體的寫作任務不斷地加以指導，直到學生能夠獨立操作。

三、第三步：用支架支撐寫作實踐

支架類型很多，上述語境任務分析和寫作方案制訂，以“為閱讀而寫”思想為指導，是寫作策略中的元認知，是成熟的寫作者需要掌握的策略性知識，其實質就是一種寫作教學支架。

筆者發(fā)現，教師在教學中往往忽視學習程序的教授，不會把“先做什么再做什么”當作一種知識，沒有意識到學生獨立學習需要掌握學習的程序，完全以教學指令替代學習程序。其實，提筆寫作之前要進行任務分析、確定策略提綱，寫時要回讀修正，寫完后要自查修改，寫作過程要經歷的完整階段應該作為程序性支架教給學生。又如，對于事物特征的概括，我們設計了三份連續(xù)的學習單，讓學生按照“與同類事物比較的共同點—與同類事物比較的不同點—與不同讀者比較的關注點”的順序來逐步確定家鄉(xiāng)美食的特征。這也是一種程序性支架。

當然，我們還有一些陳述性知識的支架。比如在完成以上三種類型的寫作任務時，學生需要一些寫作助手，如《廣告語創(chuàng)作小貼士》《視頻腳本寫作助手》，以及高鐵廣播音頻、百度詞條等，這些都是可視化的寫作支架。用支架把教學的要求變成可操作的內容，這樣，寫作教學才不至于凌空蹈虛。有知識支撐的寫作支架在當前的寫作教學中尤其缺乏，需要教師不斷設計開發(fā)。

四、第四步：發(fā)布寫作成果

一個不可回避的現象是，不少教師的寫作教學邏輯是以考場寫作為原點的——要考的才教，要教是因為要考。局限于考場寫作的思維，會造成寫作教學生態(tài)表現惡劣，使寫作教學改革難以突圍。盡管近年來命題者不斷探索考場作文命題的技術創(chuàng)新，包括設計寫作情境、拓展寫作功能、為寫作過程提供支架等，但由于考試特殊的時空及規(guī)則限定，考場寫作的“真實”具有局限性。筆者以為，平時的寫作教學完全可以實現真實寫作，其樣態(tài)、功能、形式可以活潑生動，尤其寫作成果的發(fā)布是日常寫作教學最大的優(yōu)勢。如前述課例中“衢州有禮”號的三個寫作成果可以擇優(yōu)向郵輪推薦，也可以借用學校已有的廣播、LED滾動屏等平臺發(fā)布。學生作品向報紙雜志投稿是最常規(guī)的發(fā)布途徑。現在自媒體非常便捷，筆者所在區(qū)域有不少語文教師幫助學生開通自己的微信公眾號，發(fā)表寫作成果及其他學習成果。

實際上，學生寫作成果的發(fā)布不是缺少平臺，而是缺少發(fā)表意識。教師要充分認識到，寫作成果發(fā)布不僅可以實現寫作價值，而且可以檢驗寫作質量，更是學生學習參與社會生活的重要途徑。也就是說，教師不僅可以在學生寫完之后幫助他們尋找發(fā)表作品的機會，而且應該促使學生出于對社會生活“有話要說”的強烈動機而動念提筆。到那個時候，寫作教學的價值才算實現。

通過情境設計讓寫作具有真實動機，通過任務分析讓學生掌握寫作的思維圖式，通過支架設計讓寫作有章可循，通過寫作成果發(fā)布讓寫作參與社會生活。通過這樣的設計路徑，教材中的寫作內容才實現了教學轉變，一次真實的、指向方法獲得的、具有操作性的寫作教學才算完成。在這個過程中，教師要真正發(fā)揮學習設計師的作用，在教材與學生之間搭建橋梁。寫作內容的教學化設計需要教師重新認識的地方還有很多，本文僅作粗淺的探討，希望引起更多教師的關注。