王永宏 單良玉

摘 要：高中語文單元學習任務為提升學生的語言品味與思辨能力提供了新的路徑。首先，通過語言實踐活動來發(fā)展語言能力，在單元學習任務中，設計語言的品味與思辨任務，是落實語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)的必由之路。其次，立足于語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)，對語言品味與思辨類單元學習任務做出合理歸序，從而操控目標完成的節(jié)奏，提升任務設計的價值。最后，對其編寫特點做出分析。把握語言品味與思辨型任務的編寫特點及規(guī)律，發(fā)掘其價值，能對學生完成單元學習任務及教師開展單元學習任務提供有效幫助。

關鍵詞：單元學習任務 語言建構(gòu)與運用 語言品味 語言思辨 語言文字

高中語文單元學習任務為落實語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)提供了豐富的語言實踐活動，而對語言的品味與思辨恰是構(gòu)成語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)的有機要素，每一單元的第二個單元學習任務也幾乎都是對本單元作品的語言文字進行咀嚼、體味、思考。當下，新課改正在推行，而單元學習任務這一新模塊的展開卻一直處在摸索狀態(tài)。在這樣的情況下，基于語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)，對語言品味與思辨型的高中語文單元學習任務進行合理歸序就有著相當?shù)谋匾?，把握語言品味與思辨型任務的編寫特點及規(guī)律，發(fā)掘其價值，對學生完成單元學習任務及教師開展單元學習任務都有一定幫助。

一、相關概念界定

（一）語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)

新課程標準將“語言建構(gòu)與運用”定義為：“學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律，形成個體言語經(jīng)驗，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。”新課標對“語言建構(gòu)與運用”這一素養(yǎng)下了上述定義，素養(yǎng)的提出雖高屋建瓴，但若想使語言素養(yǎng)真正在語文課堂教學中落地，還需要將語言素養(yǎng)的具體內(nèi)涵研判得更為深入、透徹。若要明晰其內(nèi)涵，首先要正確區(qū)分“語言建構(gòu)”和“語言運用”的意義。

1.何為“語言建構(gòu)”

上海師范大學人文學院的鄭桂華教授認為，要想使“語言建構(gòu)”含義明確就需要加上主語成分，變成“學生通過語文學習建構(gòu)自己的語言素養(yǎng)”或“教師通過教學促進學生建構(gòu)一定的語言素養(yǎng)”。北京師范大學中文系教授王寧認為“語言建構(gòu)”有兩方面含義：一方面是指出于表達思想的目的，按照語言內(nèi)部系統(tǒng)來建構(gòu)話語；另一方面是指在個人言語經(jīng)驗的基礎上逐步建立起自己的言語體系，包括屬于個人的言語心理詞典、句點和表達風格。不管學者們對“語言建構(gòu)”的定義闡釋有何種區(qū)別，我們可以確定的是“語言建構(gòu)”的過程是由學習者自身完成的，且這個過程是在潛移默化中進行的，它的效果所反饋的對象也是學生本身。由此，我們可以把“語言建構(gòu)”定義為：學生通過日積月累的語文學習將漢語語言文字的特點及運用規(guī)律內(nèi)化并形成個人語言經(jīng)驗的過程。

2.何為“語言運用”

王寧認為：“語言建構(gòu)是運用的前提，而運用則是建構(gòu)的重要途徑?！编嵐鹑A認為：“語文學習中的閱讀一般是偏向于建構(gòu)的學習，而寫作被認為是偏向運用的學習。”相較于“語言建構(gòu)”來說，其實“語言運用”不難理解，比較常見的針對某一題材的寫作訓練或是針對某一言語作品的研討交流就屬于“語言運用”這一范疇。我們在特定的情境下將“語言”作為工具來表情達意，并由此產(chǎn)生交流交際的效果，這一過程其實就是“語言運用”，簡單來說，其實就是運用語言來進行個人表達，與他人交流。但在這個過程中，不是自說自話，也不是胡亂說話，而是要能夠闡明觀點，推敲字句，注重文辭，要能生動地說出心里話，規(guī)范地自我闡發(fā)。

（二）語言品味與思辨

依據(jù)新課標的要求，通過語文課堂教學落實語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)就是通過語言實踐活動來發(fā)展語言能力，而在單元學習任務中，對作品語言的品味與思辨往往是第一步，它也是落實語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)的必由之路，具體說來對語言的品味與思辨應該遵循如下邏輯：

首先要引導學生對課文中的文字、詞匯、脈絡、思想形成初步的感性認識，能夠感受文藝作品所傳遞的思想情感和主旨，引導學生在閱讀的過程中品味語言，包括品味文本語言的表達方式與藝術(shù)特色，品味不同體裁文本語言的意境與韻味，品味不同音韻節(jié)奏的表達效果，學會欣賞不同體式的藝術(shù)美感，以此來提升學生的語言品鑒與評價能力，這就是對語言的品味。

但對高中生的語言能力要求不應止步于對語言的感性認識，在引導學生理解與探究語言文字作品時，不能忽視邏輯思維的培養(yǎng)，即“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象”，“運用批判性思維審視作品”，這就談及了對語言的思考和辨析，即語言思辨。

（三）單元學習任務解讀

1.單元學習任務的內(nèi)涵

若想對語言品味與思辨型單元學習任務進行合理歸序，那么有必要廓清“單元學習任務”的具體內(nèi)涵，如果從字面意思來解讀“單元學習任務”這一詞，其內(nèi)涵應如下：

一是以單元為單位，呼應了“大單元教學”的理念。單元學習任務的設置與編寫打破了過去單篇課文教學的方式，打通了課與課之間的壁壘，整合了一整個單元的知識點與學習目標，不再像過去一樣教一篇學一篇記一篇，它可以幫助學生將單篇課文的碎片化知識串成一條線，通過達成單元學習任務中的要求，來將所習得的單元知識結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。

二是強調(diào)學生的“學”。之所以命名為單元“學習”任務，那么出發(fā)點和歸宿就都應當是學生的“學”，細看每個單元的單元學習任務內(nèi)容，它們發(fā)問的對象都是學生而非教師，因此完成這些問題與任務的主體就應當是學生。這就強調(diào)了學生的主體性。

三是以“任務”驅(qū)動學生學習。之所以采用“任務”一詞，其實是與舊教材中的“練習”劃清界限，如果是單純的練習題，乍一聽便無法激起學生的學習熱情，而以任務的形式比課文更優(yōu)先地呈現(xiàn)在學生面前，學生或許會為了完成任務而對學習課文有更飽滿的熱情，這也就是為什么編者建議將單元學習任務作為教學設計中的前置位。

2.語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)下的單元學習任務

語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)須在豐富的語言實踐中落實，單元學習任務為語言素養(yǎng)落實提供了與之呼應的語言活動“場所”，它整合了一個單元的全部學習內(nèi)容，涉及了結(jié)構(gòu)化的知識和多方面的活動，由此，開展單元學習任務中的活動成為培育語言素養(yǎng)的重要途徑。與此同時，語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)也為單元學習任務的設計與開展提供了有力的支撐，盡管上、下兩冊16個單元中每個單元的學習任務體現(xiàn)了語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個方面的總體學習要求，但細看其實所有學習任務都是圍繞著本單元的語言文字作品展開，且很多學習任務都涉及了“語言品味”與“語言思辨”這兩種元素。

通過完成單元學習任務中的問題與要求，可以幫助學生整體把握、深入理解課文內(nèi)容，經(jīng)過自主的語言練習和反復的語言實踐，使學生在大量的實踐與練習中摸索、總結(jié)語言運用的規(guī)律，幫助學生在豐富的語言實踐活動中提升閱讀理解與言語表達能力。單元學習任務從編寫到設計再到完成，每一步都繞不開“語言”這一語文學習要素，因此，對語言品味與思辨類的單元學習任務進行梳理是十分有必要的。

二、語言品味與思辨類單元學習任務歸序

如葉圣陶先生所說：“文藝作品是作者思維活動的成果，思維活動的固定形式，也就是寫在紙面上的語言——文字。作者給讀者的，僅僅是這些寫在紙面上的語言，這以外再沒有別的?！弊髡邔⒆约旱乃妓胪ㄟ^語言表達出來置于作品之中，除了作品中的語言文字，沒有留給讀者其他的產(chǎn)物。但一個作家的思想、生活及其頭腦中的人生觀、世界觀，也通過其作品傳遞了出來，這也是作家與讀者心靈交流的唯一渠道。我們品味作品，其實就是在品味作者使用的語言，讀者并不能夠脫離語言文字材料來欣賞、體味作品的思想和意蘊。因此，單元學習任務為幫助學生品味作品語言提出了詳盡、細致的要求，具體設計情況如上表所示。

如表1-1所示，部編本高中語文必修上、下冊共11個單元配有單元學習任務，且每個單元都對學生的語言品味及思辨提出了具體的要求，兩冊書中的單元學習任務題目共38題，其中語言品味與思辨任務共11個大題、15個小題，其數(shù)量之多可以看出編寫者對語言品味及思辨這一語言活動價值的重視。

三、語言品味與思辨類任務編寫特點

（一）可憑借關鍵詞準確定位

在表1-1中，可以看到每個單元的語言品味與思辨任務大多采用了“揣摩”“感受”“體會”“品味”“分析”“探究”等關鍵詞，這類關鍵詞一出現(xiàn)，學生可以準確定位這道題是什么類型的，需要為此做出什么樣的準備與思考，這就不至于使學生在面對單元學習任務這一新的模塊時束手無策、毫無抓手。但在解讀關鍵詞之時仍然要注意甄別，例如“品讀”和“研讀”，二者只有一字之差，但意思卻不盡相同，“品讀”大體來說是帶著品味和欣賞的目的去仔細而全方位地閱讀言語作品，去欣賞作品中的典雅辭義及作品之本同末異，不僅要讀出作者的情緒、情感，更要讀出作品的意境、旨歸，還要領會作者的文氣清濁，可見“品讀”是多方面的“讀”；而“研讀”更多的是探究作品的主旨和奧義，有些作品文約意廣，拿戲劇作品來說，很多對白是簡短精煉的，然而哪怕臺詞只有一個字都能體現(xiàn)出角色復雜而多變的心理活動和情緒起伏，需要讀者反復地鉆研、推敲、琢磨，帶著這樣的目的去閱讀，方能稱之為“研讀”。

閱讀不能止步于“讀”，它只是學習任務的一個開端，無論哪一種讀法，都是為了準確分析、深入思考與探究語言文字作品，這就說到了語言思辨，即對語言的思考和辨析：思考的是通過語言文字作品傳達出的主旨、思想、立意，辨識分析的是語言文字作品中的意象、人物、情節(jié)及邏輯等，在這個過程中學生已經(jīng)由對作品的感性認識逐漸過渡到辯證分析的階段，這就可以順而利用語言文字作品來鍛煉學生的批判性思維。

可見這些關鍵詞的設計能夠在很大程度上幫助學生順利完成單元學習任務，但也對學生解讀關鍵詞的標準提出了一定要求。在鎖定了關鍵詞以后正確將其解讀，才能更好地完成語言品味與思辨任務。

（二）以單元主題為劃分標準

與人教版教材以體裁劃分單元相比，用不同的人文主題來劃分各個閱讀鑒賞單元是部編本高中語文教材一個很大的創(chuàng)新點，拿必修上冊以“青春吟唱”為主題的第一單元來說，本單元選取了五首近現(xiàn)代詩歌和兩篇小說，這樣體裁雜糅的選編方式是新教材編寫的一次重大突破。為了打破篇與篇之間的隔膜，單元學習任務的設計也與課文選編方式相呼應，所以將針對五首詩、兩篇小說的學習任務放置在同一個單元學習任務之中，但正如南宋倪思的“文章以體制為先”之論對語文教學的影響之深遠，到目前我們?nèi)匀徊坏貌豢紤]到體裁之別為賞讀作品帶來的限制，考慮到這一點，編者又將對五首詩與兩篇小說的語言品味與思辨任務分別置于兩個不同的題目當中。

但從表1-1可以發(fā)現(xiàn)，所有單元都以人文主題作為劃分標準，依主題而設計的單元學習任務大多都能跨越體裁的藩籬，找到不同體裁之中主題意蘊的共通之處，打通了這個通道之后，呈現(xiàn)在我們眼前的單元學習任務，就能夠使學生不以體裁為桎梏地對作品進行更自如地理解、體會，也為學生對不同文體的語言文字作品進行品味與思辨提供了更廣闊的空間。

將語言素養(yǎng)嵌入單元學習任務的研究之中，是新課程改革的題中應有之義，只有立足于核心素養(yǎng)來梳理語言品味與思辨類單元學習任務，才能深刻地把握其價值定位和設計特點。從梳理的結(jié)果可以管窺編寫者對語言品味與思辨的重視程度，因為語言文字作品中飽含著作家的心血乃至生命和魂靈，只有品味作品的語言，才能感知作品的溫度，感悟作家的生命；只有對語言現(xiàn)象進行思辨，才能捕捉、剖析語言的義理。單元學習任務為提升學生對語言之美的領悟力和對語言之理的洞察力提供了一個嶄新的活動場所，我們可以順而利用這樣一個學習模塊，在語文學習的長河之中，逐步地通過語文之“文”來追索語文之“語”的奇趣與奧義。

參考文獻：

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[3]王寧.談談語言建構(gòu)與運用[J].語文學習，2018 （1）.

[4]葉圣陶.關于使用語言[J].人民文學，1956 （3）.

作 者： 王永宏，佳木斯大學人文學院教授，研究方向：現(xiàn)代漢語詩歌、中國傳統(tǒng)文化與美學；單良玉，佳木斯大學研究生部學科教學（語文） 專業(yè)在讀碩士研究生。

編 輯： 杜碧媛 E-mail： dubiyuan@163.com