摘 要： 讀寫結(jié)合仍然普遍存在著一些突出的共性問題，讀寫分裂的教學現(xiàn)狀，導致學生讀得淺，寫不暢。對文學作品進行改寫訓練有助于深層次閱讀，增強學生讀寫的主動性和思辨性。文章用改寫的方式對文學作品深層次的體驗進行理論研究。通過探尋改寫的意義和改寫的要求，以較為豐富的文學作品改寫為范例，探討了如何通過個性化改寫促使學生主動思辨，更深層次地理解文學作品的精髓。

關鍵詞：改寫 文學作品 深層次閱讀 思辨思維

對文學作品進行多角度的賞析并獲得深刻的審美體驗，有多種途徑，改寫就是其中的一種。改寫，可以是對語言、形象、細節(jié)的改寫；也可以是對情節(jié)、結(jié)構、結(jié)局的改寫；可以是對原文學作品的改寫；也可以是用此文學作品的某些技巧改寫彼文學作品…… 學習任務群5文學閱讀與寫作明確要求：“精讀古今中外優(yōu)秀的文學作品，感受作品中的藝術形象……結(jié)合自己的生活經(jīng)驗和閱讀寫作的經(jīng)歷，發(fā)揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發(fā)現(xiàn)。”a欣賞經(jīng)典文學作品，是一種感受和體驗，而在原作的基礎上進行個性化的改寫再創(chuàng)作則是更深刻獲得感受和體驗的一種方式。

一、立足閱讀，探尋改寫的意義和價值

（一）是淺層次向深層次閱讀的過渡 改寫是學生對文學作品進行深層閱讀的一種路徑。改寫不是挑戰(zhàn)和否定原作品，而是為了更好地體現(xiàn)和再現(xiàn)原作品，以改寫的方式對原作品更深入地感知和探究?！伴喿x教學要走出低水平、淺層次的‘理解狀況，勢必要以更高層次的思維審視文本獨特的語用價值、遵循閱讀理解的邏輯，并實現(xiàn)課堂教學范式的重構”b。改寫文學作品就是“以更高層次的思維”對文本進行獨特的審視，是通往深層次閱讀的橋梁。學生只有對原作品進行精讀、深層次閱讀，才能理解作者創(chuàng)作的主題、情感、形象和語言風格等，然后對其中感興趣的一個點根據(jù)自己的理解進行改寫。

由此，深層次閱讀必然是在通讀了原作品后對其某一部分的創(chuàng)作進行深入的探求。如何深入探求？以改寫《雷雨》 的情節(jié)為例。同一個人，因為性格的固化，即便換了一個說話的時間或者對象，其本性也是難以掩蓋的?！独子辍分械闹軜銏@是一個由封建地主轉(zhuǎn)化而成的資本家，他殘忍、冷酷、自私、貪婪、虛偽。為了更深層次地理解這一性格特征，可以嘗試讓學生進行這樣的改寫：“ 正所謂無巧不成書。假如在第一場魯侍萍和周樸園對話的過程中，周樸園說道‘一切都是照著你是正式嫁過周家的人看，甚至于你因為生萍兒，受了病，總要關窗戶……恰巧被周萍聽見了，周萍沖進了房間……請根據(jù)曹禺先生在原文中對三個人物形象的刻畫，想象出符合他們?nèi)说膱鼍皩Π?。”學生要寫出合理合情的對話改寫，快速、淺層次的閱讀原作品是不夠的，只有對原作品查閱資料、深入分析、反復深入閱讀，了解故事背景、人物性格特征、劇本要求等才能夠游刃有余、生動形象地再現(xiàn)周樸園資本家自私、虛偽的本性。學生完成合理改寫之后，又能反推對原作品的理解，使閱讀由淺層次過渡到了一個更深的層次。

（二）是被動接納向主動思辨的轉(zhuǎn)化 改寫是解放閱讀者思想、追求個性的一種體現(xiàn)。在改寫的過程中，學生不由自主地對原文有了自己的感情傾向和主觀評價，同時，也客觀地展示出學生對原作品解讀的準確性和鑒賞能力。學生思辨能力在這一過程中將得到很好的訓練。

在閱讀鑒賞某些文學作品時，學生容易被有些寫作風格和寫作方式打動。如日本文學大家芥川龍之介創(chuàng)作的短篇小說《竹林中》，故事因“難辨真相”而與眾不同，這也是其能成為經(jīng)典之作的原因之一。撲朔迷離、難辨真相是眾人對原作品解讀的主觀評價和鑒賞，能夠激起學生好奇心和思辨力。在閱讀的基礎上，學生可以嘗試把這一種創(chuàng)作方式運用到其他作品中去，如改寫《竇娥冤》，以竇娥、竇天章、蔡婆婆、張驢兒、楚州知府五個人物的視角分別去重新塑造故事，讓其各執(zhí)一詞，看似合乎邏輯，卻又互相矛盾，真假難辨，由此讓故事變得更有可讀性，并從深層次揭示了人性的某些特點。這樣的寫作有一定的難度和挑戰(zhàn)性，學生必須學會主動思辨，揣摩細節(jié)，把握各自特色，才能讓改寫的內(nèi)容合理，有價值。

（三）是單一閱讀向多元寫作的提升 目前，學生讀寫結(jié)合仍然普遍存在著一些突出的共性問題，導致學生讀不懂也寫不暢。學生沒有寫作的興趣，同時又有了閱讀無用的錯誤觀念，這影響著作文教學效果和學生素養(yǎng)的提升。而對文學作品的改寫，給學生帶來很大的思維空間，在尊重原作品的基礎之上可以汪洋恣肆地多角度、多種方法進行多元化寫作。這容易激發(fā)學生的主動性和創(chuàng)造性，從而讓自我意識逐漸凸顯。這就為由最初的只讀不寫或者只寫不讀上升到熱愛閱讀，渴望創(chuàng)作，最終為學生思維能力愈加強化奠定了堅實的基礎。

先鋒小說家的代表人物余華，其短篇小說《西北風呼嘯的中午》在敘事上依然保持了先鋒敘事碎片化和模糊化的特征。文中的“他”莫名其妙地接受并不認識且已死去的朋友和他的母親，不但要接受，還要努力去變得更好。對于這模糊化的結(jié)局，可能很多學生都會覺得有一種不確定的縹緲感。學生可以按照自己的想法進行個性化、多元化改寫。通過由閱讀到改寫的過程，我們深入地了解了作品，發(fā)揮了我們的創(chuàng)造性。同時，當我們按照我們的想法把余華這篇小說的結(jié)局改得清晰后會發(fā)現(xiàn)，原作品的魅力更強大：恰恰是這莫名其妙的開始和結(jié)局，才寫出了故事的荒謬以及個體生命存在的懷疑。改寫讓閱讀者不得不從單一的閱讀試圖向多元化寫作靠近，看似有無限的個性化創(chuàng)作的空間，最后總會發(fā)現(xiàn)原作品的魅力所在。

二、回歸本真，探尋改寫的基本要求

（一）熟知原文學作品的文體特征 小說、戲劇、散文、詩歌雖然都是文學作品，但其文體特征各有特色。比如改寫劇本《雷雨》，學生要了解關于劇本的構成要素和寫作要求；如果改寫小說《羅生門》，學生要了解關于小說在人物形象塑造、細節(jié)刻畫、藝術虛構等方面的寫作手法；散文和詩歌也是如此。我們只有了解并熟悉了這些要求，才有可能符合文體規(guī)律，改寫得合理，進而改寫得有個性。

（二）深層次閱讀原文學作品 被改寫原作品幾乎都是經(jīng)典之作，所以，我們進行改寫再創(chuàng)作，主要是通過這一行為更好地理解原作品的精髓。只有深層次閱讀原文學作品，通過仔細分析推敲其細節(jié)，大量查閱其背景資料和他人的鑒賞評價，以此來準確掌握原作品的風格特征和主題思想，我們才有可能比較準確地進行改寫。改寫，不是天馬行空的隨心所欲，更不是想當然的胡編亂造，改寫，是對原作品的深層次閱讀后再一次更深入地感知。如有人認為《三國演義》中被曹操殺害的楊修，聰慧異常，命不該絕，于是改寫楊修命運，讓他得到曹操的重用。殊不知，反復閱讀楊修三番五次地觸犯曹操的行為——闊門事件，夢中殺人事件，暗試曹植、曹丕事件——后會發(fā)現(xiàn)，楊修最突出的才華就是對他人意圖的洞察力—— 一個技藝精湛的心理專家；再分析曹操的性格特征——生性多疑。一個生性多疑的政治家怎么會重用一個不知隱藏的心理專家？曹操必然不會留下楊修，更不會重用楊修，所以，這樣的改寫是不合情理的。由此可見，只有深層次了解了原文學作品，我們的改寫才會有意義。

（三）改寫前目標要明確 為什么要進行這樣的改寫？通過改寫這一行為想要達到什么目標？在改寫前要問清楚這兩個問題，目標要明確。如改寫歐·亨利小說的結(jié)局，是為了更好地塑造人物形象，豐富情節(jié)內(nèi)容，深刻體會那種既在意料之中，又在意料之外的“歐·亨利式結(jié)尾”。改寫莫言《鐵孩》中鐵孩的命運，感受莫言那奇特的想象力和故事的不可預知特征，以及通過一種魔幻現(xiàn)實主義的手法反映社會怪相的寫作方式。改寫梭羅《瓦爾登湖》中描寫湖邊景色的語言風格，目的是要通過這一改寫，深刻感受文中自然流暢、活潑有力以及幽默又略帶諷刺的語言風格。c只有改寫目標明確，我們的改寫才會有方向。

綜上所述，不同的閱讀主體對相同的文學作品的感受是不一樣的，我們鼓勵學生用改寫的方式進行深度閱讀和個性化寫作，由此展示出學生的情感態(tài)度和評價傾向，顯現(xiàn)出學生的解讀能力和審美能力。改寫并不是最終目的，通過改寫更好地理解原作的精髓以及促使學生進行主動思辨才是。然而，對原作品有效改寫是有難度的，需要學生與作者進行對話，與原作中對象進行對話，與自我進行對話，同時還要把閱讀、思考和寫作結(jié)合起來！

a 《普通高中語文課程標準》，2017年版。

b 臧松剛，閻宗學：《閱讀教學走向深層次理解的實踐突圍》，《小學語文教學》2017年第34期，第13—16頁。

c 毛亞旭：《梭羅〈瓦爾登湖〉的語言特征研究》，《語文建設》2016年第14期，第75—76頁。

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作 者： 程紅輝，重慶市梁平紅旗中學校高級教師、重慶市學科名師，研究方向：整本書閱讀。

編 輯： 康慧 E-mail： kanghuixx@sina.com