鄭心笛

(北京師范大學 外國語言文學學院，北京 100875)

主體間性是指在關系平等的前提下，主體和主體之間的相互作用和交際活動[1]。近年來的研究表明，學術論文也包含人際互動和協(xié)商[2]23[3]77-85[4]，這種存在于作者和潛在讀者之間的互動性和規(guī)范建構性就是學術論文的主體間性[5]。論文作者一方面要對自己的學術觀點進行客觀闡述，恰如其分地表達自己的立場，為語篇留有余地；另一方面又要運用語言策略，不斷同潛在讀者進行交流，借助同行者的力量回應潛在質疑，以求鞏固立場，增強說服力[6-7]。因此，分析論文作者如何借助語言手段建構學術語篇的主體間性是十分重要的，這將有助于避免交流障礙，保證研究成果能夠在科研社團中順暢傳播。

作為學術論文不可缺少的一部分，引言具有獨特的交際目的：作者需要在這一部分說服潛在讀者相信當前研究的創(chuàng)新意義和重要性，從而發(fā)表論文[2]137[8]。由此可見，引言包含不同學術主體的互動，體現(xiàn)學術語篇的主體間性。但是，引言寫作并非易事，“幾乎所有的學術作者都承認論文引言的寫作難度要大于論文的后續(xù)內(nèi)容”[2]137。為了更好地為引言寫作提出建議，已有大量學者開展針對性研究。一方面，自Swales提出論文引言“建立研究空間”(create a research space， CARS)模型[2]141之后，國內(nèi)外研究從宏觀角度考察特定學科論文引言的語步結構特征[9]，對比不同學科論文引言的結構和功能[10]，探究論文作者文化背景差異給引言語步結構帶來的影響[11]。另一方面，學者們也從具體的語言現(xiàn)象出發(fā)，研究評價資源，尤其是介入資源在跨語言引言中的實現(xiàn)形式和分布差異[7]，比較不同文化背景作者使用介入資源的異同[4]。但是，前期研究大多單一考察引言的宏觀語步結構，或單一研究微觀語言現(xiàn)象，缺少對學術論文主體間性的立體解讀。有鑒于此，本研究基于Swales[2]141[3]230-232的CARS模型和Martin等人[12]38的評價系統(tǒng)，同時從宏觀和微觀角度考察引言的語步結構和介入資源。本文通過對比中國理工科博士研究生撰寫的科技論文引言和英語本族語者發(fā)表于高水平SCI期刊論文引言，立體解讀學術語篇的主體間性，以期為中國理工科學生研究者的引言寫作提供參考。

一、理論基礎

Swales的CARS模型[2]141[3]230-232已被證明是用來分析學術論文引言篇章信息配置的有效模型[13]，結合考察其優(yōu)缺點的研究[3]226-234[14]，本研究分析引言語步結構的模型包含3個語步(move，下文簡稱M)和13個語階(step，下文簡稱S)，如表1所示。

表1 CARS模型

Martin等人創(chuàng)立的評價系統(tǒng)[12]38包括3大子系統(tǒng)：態(tài)度、介入和級差。其中，介入資源包括對話單聲和多聲兩個次級系統(tǒng)[12]104，幫助構建和保持作者與潛在讀者之間的關系[15]。研究發(fā)現(xiàn)，單聲次級系統(tǒng)在學術語篇中的使用比較有限，因為其在一定程度上削弱學術語篇的客觀公正性[16]165。因此，本研究聚焦介入子系統(tǒng)中的多聲次級系統(tǒng)，其分類及舉例如表2所示。

二、研究設計

(一)研究問題

對比中國理工科博士研究生和英語本族語者科技論文引言的語步結構和介入資源，回答如下問題：

1)兩類科技論文引言在語步結構上有何異同？

2)兩類科技論文引言介入資源的使用有何異同？

3)兩類科技論文引言介入資源在各個語步的分布有何異同？

表3 學生組和專家組的語篇數(shù)和字數(shù)

本研究中國理工科博士研究生語料(以下簡稱“學生組”)為15篇能源動力專業(yè)實證性研究論文引言，來源于自建的中國學習者科技論文語料庫，由陜西省某重點高校博士生撰寫的擬發(fā)表論文構成，均未經(jīng)專家或英語本族語者修改。為了保證語料的可比性，避免因學科不同而造成對研究結果的影響，英語本族語者語料(以下簡稱“專家組”)也為15篇能源動力專業(yè)實證性研究論文引言，均來自高水平SCI期刊。語料信息見表3。

(三)語料標注及分析

本研究參照表1的CARS模型和表2的介入資源，首先確定標注編碼，然后逐句閱讀語料，在Word中對所有語料的語步和語階進行標注，再對介入資源進行標注。之后，使用Excel統(tǒng)計語步、語階和介入資源的頻數(shù)，并進行自動計算處理。為進一步確定介入資源在學生組和專家組的分布是否存在顯著性差異，使用SPSS軟件對介入資源頻數(shù)進行卡方檢驗。

三、結果與討論

(一)學生組和專家組語步結構對比

語步循環(huán)統(tǒng)計結果顯示，專家組兩語步循環(huán)模式(M1—M2)共出現(xiàn)10次，三語步循環(huán)模式(M1—M2—M3)共出現(xiàn)12次；而在學生組，這兩種語步循環(huán)模式則分別出現(xiàn)2次和6次。說明專家組在語篇結構完整性和語步循環(huán)性方面優(yōu)于學生組，這與前人[11]的研究發(fā)現(xiàn)一致。此外，學生組常缺少語步2(M2)，多次出現(xiàn)M1—M3的語步循環(huán)模式(共出現(xiàn)10次)，未能很好地建構研究空間，容易造成理解和溝通上的困難。

表4 學生組和專家組語階頻數(shù)及平均值

進一步統(tǒng)計學生組和專家組語篇中語階的頻數(shù)及平均值，如表4所示。根據(jù)表4，語步1(M1)中語階1(S1)、語階2(S2)和語階3(S3)在兩類語篇中出現(xiàn)的平均頻數(shù)相差不大，說明學生組和專家組在建立研究領域的核心價值、概述當前研究話題和評述前期研究成果方面差別不大，這與前人的研究發(fā)現(xiàn)一致[9]。

語步2(M2)中的三個語階則存在較大差異，專家組中語階4(S4)、語階5(S5)和語階6(S6)的平均頻數(shù)均超過學生組的2倍。這說明，專家在揭示前期研究空白、補充已知成果和說明開展當前研究的理由方面著墨更多；而學生則較少使用與建立研究空間相關的語階，這使其引言的說服功能被削弱，不利于為其研究提供理據(jù)[10]。

語步3(M3)中，學生組和專家組語階7(S7)、語階8(S8)、語階9(S9)、語階10(S10)和語階11(S11)的平均頻數(shù)差距較小，說明兩類語篇在展示當前研究、提出研究問題或假設、明確研究中的關鍵定義、介紹研究方法和宣布主要發(fā)現(xiàn)方面差距不大。但是，語階12(S12)在專家組中的平均頻數(shù)為0.87，而學生組卻并未出現(xiàn)相應語階。陳述研究價值在論文引言中具有重要作用，缺少這一語階不利于指出當前研究的意義、啟示作用和應用價值，不利于強調其重要貢獻[10]。此外，專家組語階13(S13)的平均頻數(shù)為學生組的2倍，說明專家更注重引導讀者了解論文概貌，使讀者對全文有整體把握。

(二)學生組和專家組介入資源對比

學生組和專家組介入資源頻數(shù)和卡方檢驗結果如表5所示：專家組介入資源總頻數(shù)高于學生組；否定和摘引資源頻數(shù)存在顯著差異，專家組頻數(shù)明顯高于學生組；反示、一致、宣稱、認同和引發(fā)資源在兩類語篇中的頻數(shù)不存在顯著差異。

表5 學生組和專家組的介入資源出現(xiàn)頻數(shù)及卡方檢驗結果

否定作為一種棄言資源，將某些話語立場或聲音直接拒絕或取代，或認為其是不能成立的[12]117。在科技論文中，否定預設著肯定的存在，隱含作者聲音和潛在相反聲音的對立[7]。學生使用的否定資源顯著少于專家，說明他們不擅于利用否定建立與相反聲音的對立，構建與讀者的對話空間。

摘引是指作者把命題從文本的內(nèi)部聲音中分離出來，并將其歸屬于某個外部來源。具體來說，摘引中的承認僅轉述外部聲音，沒有明顯地反映作者的站位，而疏遠則表明作者拒絕對所引內(nèi)容的真實性和可靠性承擔責任[12]112-114。學術語篇中使用摘引資源，主要是為了客觀傳達外部聲音對命題的理解和認知，為語篇發(fā)展建構共同的研究背景，并不是拒絕對命題的真實性承擔責任[16]123。因此，疏遠資源在學術語篇中比較罕見，這里討論的摘引資源僅指承認資源。專家組摘引資源的頻數(shù)顯著高于學生組，說明專家更注重掌握社會交往和事實信息的平衡[17]：通過增加文獻引用量并使用言語過程或心理過程動詞轉述前期研究結論，分離外部聲音，達到不明確表現(xiàn)站位又創(chuàng)造多聲對話空間的效果[12]112-113，這樣既尊重前期研究成果，又允許分歧的存在。相反，學生組摘引較少的原因可能是綜述前期研究時，學生常使用measure、use、investigate、conduct等動詞，僅描述研究過程，而未能有效引入前人觀點和結論。

此外，雖然專家和學生使用的宣稱和引發(fā)資源并無顯著差異，但二者之間仍有較明顯區(qū)別。宣稱是一種聲言資源，指作者強調或明顯地介入和插入[12]127，其主要表現(xiàn)形式包括科研主體與轉述動詞等構成的投射小句(如we find/discuss/point out/argue…)及其被動式(如… is shown/observed/found/proved to be/do)等[7]。學生組宣稱資源多于專家組(分別出現(xiàn)37次和25次)，在于學生可能受到教學影響，為呈現(xiàn)所謂客觀性而過度使用被動語態(tài)。比如，在學生組中，it was found…這一結構共出現(xiàn)11次，占宣稱資源總數(shù)的29.73%。而在專家組中，宣稱資源形式更多樣，唯一的被動語態(tài)宣稱資源it was suggested…僅出現(xiàn)一次，占總數(shù)的4%。

引發(fā)是指作者明確呈現(xiàn)主觀立場的資源，表明自己的立場只是眾多可能存在的立場之一，從而引發(fā)不同的對話性選擇[12]98。兩類語篇雖然都使用情態(tài)動詞為各種立場的對話創(chuàng)建空間，允許潛在讀者保留不同觀點，但學生較專家更常使用高值情態(tài)動詞(如should、must等)，這可能使其引言顯得生硬、武斷，進而影響語篇人際功能的實現(xiàn)[18]，如例句(1)所示。

(1)The challenge stems from the fact that the boundary layer， …， must [引發(fā)] be sufficiently resolved with high computational cost…[19]

(三)學生組和專家組的介入資源在各語步的分布狀況對比

學生組和專家組介入資源在各語步分布的頻數(shù)和卡方檢驗結果如表6所示，語步1(M1)和語步2(M2)中存在顯著差異。

表6 學生組和專家組介入資源在各語步的頻數(shù)和卡方檢驗

語步1(M1)中，學生組反示、宣稱、引發(fā)以及介入資源總數(shù)顯著多于專家組，說明學生在語步1(M1)中有過度使用介入資源的傾向。這一發(fā)現(xiàn)與前面討論的專家組介入資源總頻數(shù)高于學生組看似不一致，實則說明學生可能并未充分了解介入資源在引言中的作用，因而在使用時具有一定的隨意性，在語步1(M1)中過多地增加命題的可爭議性。

語步2(M2)中，專家組否定、反示和介入資源總數(shù)顯著多于學生組，這說明專家更重視在語步2(M2)中介入論文。他們常將否定和反示結合使用：通過反示對讀者預期加以調控，預設可能存在的某種觀點，并對其進行挑戰(zhàn)[4]，暗示即將出現(xiàn)新觀點，以此承上啟下[20]；同時，專家也借助否定幫助潛在讀者明確前期研究的空缺，凸顯當前研究的必要性，如例句(2)所示。

(2)This approach has the benefit … and requiresfew[否定] parameters.However[反示]， fully-mixed models donot[否定] replicate the thermal stratification…[21]

語步3是論文作者展示當前研究的平臺，他們常使用較少的介入資源與潛在讀者進行交流和協(xié)商，而采用較客觀的方式報告研究目的、方法、結果和價值等內(nèi)容[22]。在這一語步中，學生和專家使用的介入資源都比較少，且無顯著差異，說明二者在運用介入資源展示當前研究時差距不大。

(四)學生組和專家組主體間性存在差異的原因

根據(jù)主體間性理論，言語主體的社會關系會影響語言的選擇和意義[1]。在學術語境中，語篇意義會受論文作者身份的影響，當作者身份不同時，他們所寫科技論文的主體間性也有差異。導致差異的原因可能有兩方面：一方面，學生和專家具有不同的文化背景，受到各自交流習慣的影響。學生具有中國文化背景，日常處于高語境交流中，這使得他們在撰寫引言時較為含蓄、保全他人面子、較少進行公開批判[23]。在學生看來，前輩們的研究是值得尊重且不可挑戰(zhàn)的[24]。因此，他們會減少使用強硬的表達指出前期研究不足，反映在引言中即為在語步結構方面缺少建立研究空間的語步，在介入資源方面缺少否定等資源。相反，專家來自英語國家，長期處于低語境交流中，他們撰寫的論文具有直白清晰的特點[23]，常以更加直接的方式揭示空白、提出正面理由、陳述研究價值，以突出研究的意義。

另一方面，學生對語步結構和介入資源了解比較有限。學生組中常出現(xiàn)M1—M3等不完整的語步循環(huán)模式，這不僅導致引言建構的研究空間不足，也反映出學生對語步結構認知水平較低的問題[11]。此外，從學生組摘引資源顯著少于專家組這一發(fā)現(xiàn)來看，學生可能并未完全理解轉述動詞的評價意義[20]，不能很好地區(qū)分共有知識和專業(yè)知識，不知道應該轉述哪些內(nèi)容[25]。對詞匯語法的有限理解使學生在運用介入資源時具有一定隨意性，無法很好地運用詞句建構學術語篇的主體間性。

本研究以CARS模型和介入資源為理論依據(jù)，對比分析中國理工科博士研究生和英語本族語者科技論文引言的語步結構特征和介入資源，對學術語篇的主體間性進行立體解讀。研究發(fā)現(xiàn)：1)學生組的語篇結構完整性和語步循環(huán)性都不及專家組，前者常缺少建立研究空間的語步，在介紹當前研究時也不常強調研究意義、啟示作用、應用價值和重要貢獻。2)兩類語篇中否定和摘引的頻數(shù)存在顯著差異，學生不擅于批判前人研究，也缺少對于外部聲音、觀點的有效轉述。3)兩類語篇介入資源在語步1和語步2中存在顯著差異，具體表現(xiàn)為學生傾向于在語步1中過度介入科技論文，而在語步2中又忽視對于前期研究的辯證討論。

由于兩類語篇中引言的語步結構和介入資源存在異同，其主體間性也不盡相同，背后的原因在于學生和專家不同的社會文化背景和學生對語步結構和介入資源的認知不足。因此，對中國理工科學生研究者而言，了解中西學術文化差異、轉換思維方式、學習論文語篇模式和可使用的介入資源就顯得尤為重要。這樣一來，他們在撰寫論文引言時，就可以適當增加語步循環(huán)的次數(shù)，以辯證、批判的方式回顧文獻，重視研究空間的建立，了解具體詞匯語法的評價功能，以恰當?shù)姆绞皆鰪娍萍颊撐牡恼f理性，使得潛在讀者樂于接受，更好地凸顯研究的價值和意義。