曾文婕，華南師范大學教育科學學院副院長，華南師范大學價值教育研究與開發(fā)中心主任，教授，博士生導師

深度學習的研究者發(fā)現(xiàn)不同學生在閱讀活動中的信息加工水平不同。一部分學生主要采用死記硬背的方式進行淺層加工，另一部分學生則進行深層加工，更多地關(guān)注文本想要表達什么。有意思的是，許多學生同時具備深層加工和淺層加工能力，但是，當判斷出學校的考試鼓勵回憶一些事實性的信息而不鼓勵深度理解的時候，他們在學習過程中就會選擇只進行淺層加工而不進行深層加工。也就是說，學生會根據(jù)當前學?？荚囋u估的傾向進行決策，選擇相應的學習方式。就此，有研究者建議“評估應鼓勵學生進行深層加工”。評估改革近年來備受重視，深度學習也逐漸成為教育研究的熱點之一，將二者聯(lián)系起來加以思考，探討學校教育領(lǐng)域常見評估方式促進深度學習的“難為”之處和改進評估方式促進深度學習的“可為”空間，在一定程度上可深化對“評估何以促進深度學習”這一問題的認識，推動以評促學的實踐探索。

一、學校教育領(lǐng)域常見的評估方式促進深度學習的“難為”

人們對深度學習的探索大致可分為四類。一是針對淺層認識加工而提出的深度學習方式，聚焦于認知加工領(lǐng)域，強調(diào)在理解的基礎(chǔ)上深入探究、尋求意義，重視基于已有知識進行批判、融合、聯(lián)系、遷移與決策;二是倡導涵蓋多種維度而建構(gòu)的深度學習框架，重視學生情感、意志、動機、精神乃至身體等全方位參與的深度學習;三是著力提升核心素養(yǎng)而實施的深度學習項目，關(guān)注深度學習與核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，實施指向提升核心素養(yǎng)的深度學習項目;四是指向知識創(chuàng)造的深度學習愿景，隨著深度學習涵括的內(nèi)容越來越豐富、承載的功能越來越多，有學者提出深度學習應進一步聚焦，指向在現(xiàn)實世界中創(chuàng)造和運用新知識，換言之，指向知識創(chuàng)造的深度學習才是高質(zhì)量的深度學習。雖然人們對深度學習的認識有所不同，但對隱性指標的強調(diào)趨于一致?？墒牵瑢W校教育領(lǐng)域常見的評估方式難以評估深度學習所強調(diào)的隱性指標，導致難以通過評估來促進深度學習。

（一）學校教育領(lǐng)域常見的評估方式難以評估深度學習所強調(diào)的隱性指標

學校教育領(lǐng)域常見的評估方式是考試或測驗，這些方式主要關(guān)注的是基礎(chǔ)知識與基本技能等顯性的、易測評的指標，而深度學習所強調(diào)的相對內(nèi)隱的指標，如合作學習能力、高階思維能力和解決復雜性真實問題的能力等，很難通過考試或測驗來評估。比如，美國教育研究會建構(gòu)的深度學習框架涵蓋認知、人際和自我三個維度，該框架下的認知維度包含“批判性思維和問題解決”這一指標，表現(xiàn)為：精通某一內(nèi)容領(lǐng)域的具體工具和技術(shù)并能夠有效運用;能夠闡述問題并且形成假設(shè);能夠判斷、評價和分析多源信息來解決問題;能夠推理并形成合理論證來支持假設(shè)。仔細分析，這項指標涉及學生問題解決的過程表現(xiàn)、工具技術(shù)、認知技能、所需內(nèi)容和論證方法等。在問題解決中，特別是結(jié)構(gòu)不良問題的解決中，對這些所涉內(nèi)容進行程度和等級的劃分是相當困難的。而且，評估不能僅關(guān)注深度學習的結(jié)果，還應關(guān)注深度學習的過程，學生學習過程中的主觀體驗也是相當內(nèi)隱和難評的。又如，在指向知識創(chuàng)造的學習愿景中，學生的學習任務涉及多學科內(nèi)容，經(jīng)過深度學習，學生最終要通過創(chuàng)造產(chǎn)品來實現(xiàn)概念的整合、對知識的運用和社會當中、學校之外真實問題的解決。這意味著評估標準很難擬定，在學生學習過程中收集相應證據(jù)的難度也進一步增大。

在學校里，紙筆測驗開展起來較為便捷，也是中考、高考等大型評估采用的主要方式。如果學校頻繁采用紙筆測驗，學生疲于備考，只能把大部分精力用于掌握那些考試要考的顯性知識和技能，進而忽視了深度學習所強調(diào)的隱性能力的發(fā)展。

（二）深度學習隱性指標的難評性導致以評估促進深度學習難以達成

深度學習隱性指標的難評性至少造成兩種后果。一是忽略深度學習所強調(diào)的隱性指標，二是難以基于證據(jù)作出促進深度學習的明智決策。

由于深度學習所強調(diào)的隱性指標不易評，這些隱性指標很容易被邊緣化、被虛化、被忽略，以致難以納入評估的視野和框架，成為評估活動所重視的內(nèi)容。比如，深度學習要求基于跨學科學習在現(xiàn)實生活中創(chuàng)造與使用新知識，就很容易淪為“說說而已”。可是，評估會對學生學習方式的選擇產(chǎn)生重要影響。進一步說，評估表明了學校在作出評判時會優(yōu)先考慮什么，代表著學校真正重視的是什么，這種期待會在很大程度上影響學生的學習活動，影響學生選擇“要學什么”“怎么學”和“學成什么樣”。正是在這個意義上，有學者指出，“評估”而非“教學”對學生學習起著主要影響，相對于教學大綱或課程大綱，評估方式對學生學習的影響更大。如果學校的評估有意或無意地忽略深度學習所強調(diào)的隱性指標，那么就會促使學生采取僅僅指向顯性指標的、具有不利影響的學習方式，這是一個亟須解決的嚴重問題。

深度學習隱性指標的難評性，在很大程度上還使得教師難以搜集到相應的學習證據(jù)，以便準確知曉在學生身上什么樣的深度學習已經(jīng)發(fā)生、深度學習發(fā)展的程度如何。評估要求基于證據(jù)來進行判斷和決策，學生的深度學習證據(jù)搜集不充分，教師就很難從學習證據(jù)中分析出改進深度學習的有價值的線索，并據(jù)此作出優(yōu)化下一階段深度學習的教與學決策。

二、改進評估促進深度學習的

“可為”

要想促進學生的深度學習，不可忽視評估的作用。在這樣的背景下，從深度學習評估指標的定位到相應評估方法的選用，從評估理論建構(gòu)到實踐探索，都還有很多工作要做。

（一）突出隱性指標與顯性指標間的關(guān)聯(lián)

社會、學校、家長不可避免地關(guān)注顯性的分數(shù)，深度學習所強調(diào)的隱性指標容易被虛化。其實，這些易被虛化的隱性指標可以支撐基礎(chǔ)知識與基本技能這些顯性指標的發(fā)展。在國內(nèi)，有學者用“學力”一詞代表學生學習的結(jié)果，即學生借助學校內(nèi)外的學習過程所習得能力的總體，包括“顯性學力”“隱性學力”。顯性學力指向易考察的、外顯的學習結(jié)果，主要關(guān)乎學生的認知;隱性學力指向難以考察的、不易外顯的學習結(jié)果，主要關(guān)乎學生的學習態(tài)度、情感、價值觀和思維等。研究發(fā)現(xiàn)，重視隱性學力的提升才能更長久、穩(wěn)定地促進作為顯性學力的知識與技能的不斷提升。隱性學力還表現(xiàn)出對學生將來學習的作用，類似學習潛力，而顯性學力更多地表現(xiàn)為當下學習的結(jié)果?？梢姡卟⒉皇菍α⒎指畹年P(guān)系，要追求顯性指標的長久、穩(wěn)定提升，就要重視隱性指標的發(fā)展。有學者考察了美國八所以幫助學生追求深度學習目標著稱的公立學校，發(fā)現(xiàn)這些學校都強調(diào)兩者的融合，學生既掌握了核心的基礎(chǔ)知識，更具備了將知識應用于不熟悉的新情境的能力等。

這些研究與經(jīng)驗表明，深度學習所強調(diào)的隱性指標可以和人們較為關(guān)注的顯性指標加以關(guān)聯(lián)，消解將兩者對立的認識誤區(qū)，在此基礎(chǔ)上適當突出隱性指標的意義，特別是其具有的對顯性指標的促進作用和未來可回報的特征，即能對個人未來的社會經(jīng)濟生活產(chǎn)生積極的影響。這樣有利于將深度學習所強調(diào)的各種隱性指標實實在在地納入評估內(nèi)容。

（二）運用多樣化的評估方法

學校教育領(lǐng)域常見的評估方式是考試或測驗。考試或測驗是必須的，但將評估等同于考試或測驗，走向“測試主義”，就將評估狹隘化了。在這樣的背景下，可以將提問、觀察、作業(yè)、對話和展示等都開發(fā)為評估方法，通過運用這些多樣化的評估方法，從多個角度有效搜集學生發(fā)生深度學習的證據(jù)并據(jù)以進行進一步教與學的決策。

提問，即通過提出問題，引出學生對學習內(nèi)容的具體理解，考察其理解程度;觀察，即通過系統(tǒng)觀察學生的學習過程，判斷其合作學習能力、高階思維能力和解決復雜性真實問題能力等的發(fā)展水平;作業(yè)，即通過檢查作業(yè)發(fā)現(xiàn)學生對學習內(nèi)容的理解程度;對話，即與學生一起討論，了解學生對學習內(nèi)容的理解程度及存在的困惑;展示，即為學生提供機會，讓學生采用不同的方式向不同的人展示自己的深度學習成果。復雜的評估任務，鼓勵學生展示他們和各種已學內(nèi)容建立的聯(lián)系。例如，模擬，即以角色扮演的方式鼓勵學生展示他們與已學的各種概念建立的聯(lián)系;日志，即記錄和描述學生的學習過程;項目調(diào)查，即為學生提供機會，讓學生通過調(diào)查完成報告或其他類型的作品，展示他們對已學知識的運用狀況。

將綜合運用多種方法搜集到的學習過程與結(jié)果信息加以分析，可以判定學生是否達到了深度學習目標及達標程度如何。在此基礎(chǔ)上，對這些信息作出適當解釋，反饋給教師、學生、學校領(lǐng)導、家長或教育行政部門等，有利于其改進相應的教與學決策。通過持續(xù)性地搜集并分析這些信息，教師可以繪制出學生在各領(lǐng)域的深度學習進展圖，研判和反思深度學習各指標取得相應進展的多種原因，并依據(jù)分析結(jié)果制訂改進計劃，分階段、層層推進學生的深度學習。教師還可以鼓勵學生以自我為參照作比較，通過同自己過去的深度學習狀態(tài)和成效作對比，評估自己近期采取的深度學習方式是否有效、是否有必要加以調(diào)整。這樣，學生基于證據(jù)進行自我分析反思，有利于其更多地進行內(nèi)部歸因并在一定程度上提升學習動機，也有利于學生關(guān)注一些容易被忽略的深度學習的隱性指標。

（三）重視提高教師的深度學習評估素養(yǎng)

無論評估的定位和方法如何改進，說到底，都需要教師來加以落實和推動。評估促進學生的深度學習得以“可為”，最終還是要落到教師的深度學習評估素養(yǎng)的提升上。一談到素養(yǎng)，我們可以羅列出一系列的知識或技能條目。這種清單式的素養(yǎng)具有較為明確的指引性，但未充分考慮各種素養(yǎng)之間的關(guān)系。教師的深度學習評估素養(yǎng)不能僅僅是一些靜態(tài)的評估知識或技能條目，也非各條目的簡單相加，而應該是動態(tài)發(fā)展的評估專業(yè)決策系統(tǒng)。

該系統(tǒng)的構(gòu)成主要包括五個方面。其一，教師的評估知識是必備基礎(chǔ)。為了能系統(tǒng)規(guī)范地開展深度學習評估，教師應具備一定的評估知識基礎(chǔ)。其二，教師的評估觀是篩選機制。評估觀會使教師過濾掉一些自身不認同的評估思想、原則與方法，只選擇性地吸收其中的部分內(nèi)容。其三，教師所處的社會文化環(huán)境與工作環(huán)境是發(fā)展邊界。教師的評估實踐受其所處環(huán)境制約，這規(guī)定著教師能做什么、不能做什么。不同環(huán)境中教師的評估實踐可能大不相同，這里的環(huán)境既包括政策、法規(guī)、標準、條例等，也涉及管理者、家長和學生等利益相關(guān)者的不同需求。其四，教師的學習能力是生成動力。教師的評估素養(yǎng)以評估知識基礎(chǔ)為支撐，受自身的評估觀所影響，受社會環(huán)境和外界需求所制約，教師在實踐中必須對這些方面予以協(xié)調(diào)進而達到一種平衡狀態(tài)。正是由于教師具有學習能力，使得這種平衡并不是一成不變的。通過學習，教師可能放棄一部分原有的評估觀念，接受新觀念，從而更新和重構(gòu)自身的評估素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。隨著教師的持續(xù)學習與提升，其評估知識與評估觀會隨之發(fā)展，可以在現(xiàn)有環(huán)境之中作出更有智慧的平衡。其五，教師作為評估者的身份認同和重構(gòu)是成熟標志。教師深刻體會到自己肩負的以評估促進深度學習的重要責任，進而通過學習等方式不斷自我賦權(quán)增能，發(fā)揮有效評估者的作用。

概括來說，教師深度學習評估素養(yǎng)的提升，有賴于教師學到豐富的深度學習評估知識，不斷反思和校正自己的深度學習評估觀，有意識地協(xié)調(diào)深度學習評估的要求與當下環(huán)境和利益相關(guān)者訴求之間的沖突，有賴于教師成長為終身的學習者，主動構(gòu)建自己作為深度學習評估者的身份并不斷增強身份認同。比如，面對深度學習所強調(diào)的多種隱性指標，教師要不斷學習和思考：如何開發(fā)出除了考試之外的其他方法來發(fā)現(xiàn)與收集學生發(fā)生深度學習的證據(jù)？在現(xiàn)有的環(huán)境之下，在某個時間節(jié)點上，采用哪種評估方法較為適宜？怎樣在追求深度學習理想的同時兼顧學生、家長和社會極為關(guān)注的顯性指標？等等。

通過改進評估促進深度學習，相當具有挑戰(zhàn)性，有許多“難為”之處，也有一些“可為”空間，需要我們不斷研究、深入探索。無論如何，我們都需要記?。涸u估促進什么樣的學習，學生就會通過什么樣的學習而成為什么樣的人。在這個意義上，評估決定著學生學以成人的方向。

責任編輯丨龐 雪