于振華

價值取向是語文教學(xué)的重要維度。從某種意義上說，語文教學(xué)就是沿著教師的語文教學(xué)價值取向而展開的。在語文教學(xué)中，如果教師將語文看成是一種聽說讀寫的工具，語文教學(xué)就會充斥著識記、分析等操練；如果教師將語文看成是一種人文，那么語文教學(xué)就會注重學(xué)生的閱讀積累?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確提出了學(xué)生的語文核心素養(yǎng)有四大板塊，即“語言的建構(gòu)與運用”“思維的發(fā)展與提升”“審美的鑒賞與創(chuàng)造”以及“文化的理解與傳承”。筆者認(rèn)為，語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)以純正的審美態(tài)度，關(guān)注語文之美，研究語文之美，探究語文客體與學(xué)生主體體驗之間的關(guān)聯(lián)，從而讓語文教學(xué)富有意趣、智趣和情趣。審美閱讀，應(yīng)當(dāng)追求語文教學(xué)的“趣味”。

一、誦讀：追尋語文審美的“意趣”

語文趣味是指“審美趣味”，也就是語文本身所具有的使人感到愉悅的趣味。這樣一種依托語文本體而產(chǎn)生的審美趣味，筆者稱之為“內(nèi)容趣味”。內(nèi)容趣味往往能引發(fā)學(xué)生的美感，讓學(xué)生獲得一種智趣的體驗。這種智趣，不同于理科學(xué)習(xí)中的理智的歷險，而是一種心領(lǐng)神會、怦然心動、悠然意悟的趣味。在語文教學(xué)中，美的風(fēng)格、美的趣味一定是由語文教學(xué)的內(nèi)容引發(fā)的。正是在這個意義上，馬克思主義經(jīng)典作家一致認(rèn)為，內(nèi)容決定形式。

立足于語文教學(xué)內(nèi)容，探尋語文審美的“內(nèi)容趣味”，要超越功利性的追求，與學(xué)生進(jìn)行平等對話。在這個過程中，教師要尊重學(xué)生的語文閱讀感想、感悟，對學(xué)生的閱讀進(jìn)行適恰的指導(dǎo)。比如教學(xué)部編版五年級上冊《珍珠鳥》一課，很多教師都會引導(dǎo)學(xué)生感悟主題，即“信賴可以創(chuàng)造美好的境界”，但不同的教師會用不同的方式來啟發(fā)、引導(dǎo)。有教師可能會對文本進(jìn)行深度分析，如“課文中的‘我是怎樣表現(xiàn)的？”“小珍珠鳥是怎樣表現(xiàn)的？”等，這是一種分析式的教學(xué)。筆者認(rèn)為，立足于學(xué)生內(nèi)容審美的閱讀指導(dǎo)，對于文本的任何過度分析、肢解都是多余的。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聲情并茂的誦讀，從而感受、體驗珍珠鳥對“我”的逐步的信任，讓學(xué)生在誦讀中暢談。通過移情置換，“如果你是被關(guān)在籠子里的小鳥，你會喜歡限制你自由的、溫暖舒適的籠子嗎？”來引導(dǎo)學(xué)生體會作者和珍珠鳥之間的感情。通過文本想象“如果小鳥明白正是這個信賴的人限制了自己的自由，小鳥還會說‘信賴能創(chuàng)造美好的境界嗎？”顯然，審美化的文本解讀，要求學(xué)生涵泳誦讀，從而領(lǐng)悟文本對真善美的價值的追求。正如著名兒童文學(xué)評論家朱自強先生所說的，“講解是死的，如同進(jìn)行解剖；朗讀是活的，如同給作品以生命”。

審美化的語文教學(xué)，是要求學(xué)生在與文本相遇的過程中，領(lǐng)悟文本的意蘊。對文本內(nèi)容的把握不是科學(xué)的理性分析，而是注重對文本內(nèi)容的感受、感悟。文章不是無情物，對文本的字詞句段的內(nèi)容的感受、感悟，是審美教學(xué)的必然要求。在對文本內(nèi)容進(jìn)行審美感受、體驗的過程中，學(xué)生能感受到文本與我同在，會表現(xiàn)出一種身心一元的感動。

二、闡釋：追尋語文審美的“智趣”

捷克著名教育家夸美紐斯說：“美的事物總是具體的、形象的、可感的。”審美化語文教學(xué)，不僅要引導(dǎo)學(xué)生把握內(nèi)容，更要引導(dǎo)學(xué)生感知、理解形式。在語文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過積極的闡釋，努力追尋語文審美的“形式趣味”。德國大文豪歌德說，“形式比內(nèi)容更重要。形式對于大多數(shù)人來說，還是一個秘密”。著名美學(xué)家克萊夫·貝爾認(rèn)為，“美就是一種有意味的形式”。語文文本的形式之美，主要體現(xiàn)在學(xué)生能把握言語的神韻，寫作的邏輯、方向等。

比如部編版五年級上冊的《桂花雨》，作者以細(xì)膩的筆觸回憶了童年時與桂花相關(guān)的生活場景，抒發(fā)了對故鄉(xiāng)和親人的思念以及對童年生活無比懷念的情感。對于這種思鄉(xiāng)之情，教師不僅可以通過內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知，更可以通過文本的表達(dá)形式引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知。比如文本中有這樣特殊句式的表達(dá)——“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”。對于這樣的表達(dá)——“再……，也比不上……”，筆者創(chuàng)設(shè)了一個打電話的情境，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，老師作為作者琦君，學(xué)生作為母親?！斑@里的水真甜”“這里的水再甜，也比不上家鄉(xiāng)的水甜”“這里的人真好”“這里的人再好，也比不上家鄉(xiāng)的人好”“這里的景真美”“這里的景再美，也比不上家鄉(xiāng)的景美”“這里的生活真好”“這里的生活再好，也比不上家鄉(xiāng)的生活好”……通過這樣的表達(dá)，學(xué)生認(rèn)識到家鄉(xiāng)的水更甜，家鄉(xiāng)的人更好，家鄉(xiāng)的景色更美，家鄉(xiāng)的生活更好，等等。這里，筆者賦予了學(xué)生自由表達(dá)的、自由闡釋的時空，能夠讓學(xué)生通過特殊表達(dá)把握文本的主旨、韻致。

文本的形式是一種張力的存在，因而存在著一些空白，這就是形式空間。作為教師，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語文審美的過程中，必須讓學(xué)生對文本的空白進(jìn)行大膽的想象、闡釋。在語文教學(xué)中，形式美包括語言形式之美、修辭形式之美、文本結(jié)構(gòu)之美，等等。當(dāng)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中能感受到形式之美時，學(xué)生自然能把握文本的獨特韻味。

三、想象：追尋語文審美的“情趣”

“感人心者，莫先乎情。”每一篇文本都蘊含著獨特的情味，都是與作者所表達(dá)的心事、心思、心性、心態(tài)、心情、心境等相融的。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本審美，離不開學(xué)生的想象，離不開學(xué)生的移情，離不開學(xué)生的心理投射，等等。通過想象、移情、投射等，讓學(xué)生捕捉到文本的情趣之美。由此，學(xué)生在審美化閱讀中必將能受到情感的濡染、熏陶，必將能與文本的內(nèi)容表達(dá)、形式表達(dá)形成思維共振、情感共鳴、心靈共通、價值共享。

比如教學(xué)部編版三年級上冊的《去年的樹》一課，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生深入地探究小鳥與樹根、門先生以及小姑娘的三次對話。在引導(dǎo)學(xué)生與文本中的小鳥、大樹對話的過程中，不應(yīng)當(dāng)是直白的、赤裸裸的說教，而應(yīng)當(dāng)飽含深情。“寒冷的冬天過去了，春天又來了！鳥兒滿懷深情地尋找好朋友大樹，可是好朋友大樹卻不見了?！薄昂门笥汛髽洌阍谀睦?？”學(xué)生呼喚著；“好朋友大樹，你回來啊！”學(xué)生為小鳥著急；“好朋友大樹，你還好嗎？”學(xué)生為大樹祈禱；“好朋友大樹，你哪兒去了？”學(xué)生為小鳥憂傷，等等。正是在一種移情想象的過程中，文本才能夠撥動學(xué)生情感的心弦?！白髡咝赜芯常刖呈寂c親?！痹谡Z文審美化教學(xué)中，學(xué)生既不能止于對形象的表面理解，也不能以一種概念化的方式去說明、印證，而應(yīng)當(dāng)驅(qū)遣想象，積極地移情，從而深度揣摩文本。在想象的過程中，學(xué)生對文本的解讀能夠進(jìn)入到一種“物我兩忘”的“無我之境”之中。他們會因為主人公的憂傷而憂傷，會因為主人公的快樂而快樂，等等。這樣的一種審美閱讀，也就是一種情感性的閱讀。

移情與想象是情感閱讀的主要方式。在語文教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生與文本展開積極的對話，從而引導(dǎo)學(xué)生對文本獲得一種認(rèn)同。通過積極的認(rèn)同，打開學(xué)生閱讀的心靈世界?！懊朗堑教幎加械摹τ谖覀兊难劬?，不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)?！保_丹語）通過審美化閱讀，能有效地培育學(xué)生對文本的感受力、鑒賞力和創(chuàng)造力。

作者簡介：江蘇省海安市大公鎮(zhèn)中心小學(xué)語文教師。