李家春

隨著統(tǒng)編版語文教材的全面使用，很多教師已經認識到，學生語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展不能僅僅依靠教材，而要整合多維閱讀材料，積極開展群文閱讀。因此，教師要選擇適切的群文中心，形成群文閱讀的抓手。不同的抓手，就有著不同的文本選擇和組合方式，自然也就會產生不同的閱讀效果。

一、辨析異同，以體裁為核心開展群文閱讀

不同的文體有著不同的表達方式和語言風格，緊扣體裁特點開展群文閱讀，能夠幫助學生認識到不同文體的表達策略及所形成的表達效果。教師可以將具有相同體裁特點的文本進行分類，積極選擇教材中相同類型的體裁文章，引領學生探尋這一類體裁文本的表達共性;也可以將不同體裁但描寫內容相同的文章集中呈現(xiàn)，讓學生感受不同文體的不同方法，呈現(xiàn)出完全不同的表達效果。

以統(tǒng)編版語文教材小學三年級下冊第六單元所編選的三篇敘事性課文為例，《肥皂泡》《剃頭大師》《我不能失信》三篇課文都是同一體裁的文本，教師可以相機提出相應的議題：從這三篇課文的閱讀來看，敘事性的散文有著怎樣的特點？在自主性探究和討論之后，學生從自身的認知能力出發(fā)，提煉出以下三個特點：其一，都講述了一個故事，清楚地描述了故事發(fā)生的整個過程;其二，都需要交代故事發(fā)生的事件、地點、環(huán)境等要素;其三，都可以從課文中感受到作者對人物的評價及對事情所蘊含的情感。經歷了這樣的閱讀和感知，很多學生都會對這一體裁的文本形成基本的認知。

二、深化認知，以觀點為核心開展群文閱讀

寫作的本質就是傳遞信息、抒發(fā)情感、發(fā)表觀點，教材中很多課文就表達了作者對具體事物和事件的評價、態(tài)度，形成了自己獨特的認知觀點。以作者的觀點作為開展群文閱讀的核心抓手，可以有效地培養(yǎng)學生的思維能力，幫助學生形成正確的人生觀、價值觀。這就需要教師在群文閱讀中提煉文本中所蘊含的作者觀點，積極鍛煉學生的分析能力和思考意識。由于學生認知能力有限，他們在辨析和感知時總是存在局限，教師就需要及時進行點撥和評價，幫助學生糾正錯誤的認知，注重學生在閱讀過程中的感受，提升學生內在的認知實踐能力。

比如統(tǒng)編版語文教材小學四年級上冊第七單元中的《古詩三首》，分別編選了《出塞》《涼州詞》和《夏日絕句》三首詩，這三首詩都與國家的興旺和作者所具有的態(tài)度有關，表達了詩人對祖國統(tǒng)一的渴望之情。以觀點為核心抓手，教師就可以緊扣三首詩的核心主題“保家衛(wèi)國赴邊塞”，深切感受古詩人忠肝義膽、無懼生死的偉大情懷。為此，教師就可以從這一核心點出發(fā)，為學生拓展同一類型的古詩，如杜甫的《聞官軍收河南河北》、陸游的《示兒》等，鼓勵學生在統(tǒng)整性的群文閱讀之后，設置具有開放性的問題，如“在當代社會我們能夠給國家做些什么？”等，鼓勵學生分享自己的認知和體驗。

三、遷移運用，以表達為核心開展群文閱讀

不同的表達會產生完全不同的表達效果，學生在小學階段經常接觸到的表達方式主要包括敘述、描寫、說明和議論。以此作為開展群文閱讀的核心抓手，可以引導學生以辨析對比的方式，對表達方式形成一定的了解，便于學生在后期的實踐中遷移運用。

比如統(tǒng)編版語文教材小學五年級下冊第二單元是一個典型的古典名著單元，編者分別編入了四大名著的節(jié)選內容，教師可以從表達方式入手，引導學生從單元整體出發(fā)，積極分析這四篇名著中主要運用了哪些表達方式。很多學生在初讀文本之后，立刻意識到古典小說以描述事件為主，那么除此之外，是否還含有其他表達方式呢？此時，學生就開始重新深入文本內容，在聯(lián)系和對比中發(fā)現(xiàn)，古典小說中除了運用大量的記敘之外，還有諸多的描寫之處，如對環(huán)境的描寫、對人物言行的細節(jié)描寫等。此時，在學生自主發(fā)現(xiàn)的基礎上，教師就可以相機提煉小說的基本特征：通過故事情節(jié)、環(huán)境渲染等，多維、立體地刻畫人物形象。教師繼續(xù)拓展四大名著中其他經典片段，鼓勵學生圍繞著表達方式展開閱讀和探究。（作者單位：江蘇省南京市江寧區(qū)龍都中心小學）