（貴州師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院，貴州貴陽(yáng) 552100）

一、現(xiàn)代A/R/T教育思想流行觀念及其本質(zhì)內(nèi)涵

（一）A/R/T藝術(shù)教育研究方法的產(chǎn)生

教育是科學(xué)還是藝術(shù)？這是一個(gè)早期教育家們時(shí)常爭(zhēng)論的一個(gè)問(wèn)題。一些教育家們認(rèn)為教育是完全科學(xué)的應(yīng)遵從科學(xué)的方法，教師只有使用科學(xué)的教授方式學(xué)生才能從書中獲得有規(guī)律性的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，從而用于課堂和生活實(shí)踐；一些教育家們則認(rèn)為教育是屬于藝術(shù)的，教師們?cè)诮淌谶^(guò)程中的任何表現(xiàn)如教師的創(chuàng)造、直覺(jué)、靈感都是以藝術(shù)形式展現(xiàn)出來(lái)的。如今我們可知教育其實(shí)既是屬于科學(xué)又是屬于藝術(shù)的。它之所以是科學(xué)的又是藝術(shù)的是因?yàn)閷W(xué)習(xí)與教學(xué)的交互模式既需要有一定的基本規(guī)律，又強(qiáng)調(diào)其表現(xiàn)形式的藝術(shù)性。20世紀(jì)中后期，藝術(shù)開始漸漸在教育研究領(lǐng)域中被注視，而A/r/tography是一種關(guān)于藝術(shù)的教育研究方法，這就是藝術(shù)與科學(xué)研究的完美結(jié)合，其源于1980年前后所提出的“基于藝術(shù)的研究（arts-based educational research）”的質(zhì)性研究。A /r/t tography 這一概念是由現(xiàn)任加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)課程與教學(xué)系的教授瑞塔·歐文( Rita L.Irwin)提出。藝術(shù)作為一種打破教育固有形式的源泉在此得以運(yùn)用。

（二）A/R/T藝術(shù)教育研究方法中的內(nèi)涵

A/r/tography簡(jiǎn)稱A/R/T可稱為“基于藝術(shù)教育的研究方法”在臺(tái)灣學(xué)者中較常被稱為“藝游志”大陸學(xué)者則稱為“藝游學(xué)”。A/R/T這一概念是由現(xiàn)任加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)課程與教學(xué)系的教授瑞塔·歐文( Rita L.Irwin) 最早提出來(lái)的。A 代表著 Artist( 藝術(shù)家)，R代表Researcher( 研究者)，T 代表 Teacher( 教師)，ography 代表用文字或影像將研究過(guò)程和結(jié)果呈現(xiàn)出來(lái)。

A/R/T的運(yùn)作目的是通過(guò)藝術(shù)家、研究者以及教師三者之間的相互溝通交流，在其中進(jìn)行角色的轉(zhuǎn)換，在意識(shí)層面上讓每一個(gè)角色與另外兩個(gè)角色之間產(chǎn)生移情作用并不斷地批判、反思、實(shí)踐，從而以一種藝術(shù)性的方式呈現(xiàn)結(jié)果，與此同時(shí)幫助個(gè)體達(dá)到進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換后的自我探索，實(shí)現(xiàn)更好地自我成長(zhǎng)。A/R/T藝術(shù)教育研究方法的研究主體存在兩種形式：一種是由一個(gè)人構(gòu)成研究主體，該主體同時(shí)兼?zhèn)渌囆g(shù)家、研究者以及教育者三種身份，在研究過(guò)程中隨時(shí)進(jìn)行著三種身份的游走；另一種則是由團(tuán)隊(duì)構(gòu)成研究主體，在團(tuán)隊(duì)參與者中分別包含具有藝術(shù)家、研究者以及教育者三種身份，每個(gè)參與者在這個(gè)過(guò)程中不斷在已有角色的基礎(chǔ)上感受其他角色設(shè)立所帶來(lái)的影響，沒(méi)有預(yù)設(shè)的實(shí)時(shí)創(chuàng)造出新的研究結(jié)果。A/R/T藝術(shù)教育研究方法的研究目的主要存在兩種形式：一是通過(guò)此種方法改進(jìn)教育教學(xué)，著重探究藝術(shù)對(duì)于教師、學(xué)生的成長(zhǎng)和教學(xué)效果提高的作用； 二是探索面對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的發(fā)展與變化中個(gè)人或群體的心理變化，通過(guò)藝術(shù)以更加細(xì)膩和直觀的方式對(duì)參與者的內(nèi)心進(jìn)行故事性的探索，通過(guò)這一過(guò)程產(chǎn)生出對(duì)個(gè)人和團(tuán)體成長(zhǎng)的意義。

二、郭熙《林泉高致》的流行理解及本原思想

（一）《林泉高致》畫論的產(chǎn)生

作為中國(guó)畫中的一個(gè)重要的門類，山水畫在魏晉南北朝時(shí)期就已萌芽從人物畫中分離出來(lái)。而在隋唐時(shí)就已經(jīng)初見形態(tài)隨著三百多年南北分裂局勢(shì)的結(jié)束，政治經(jīng)濟(jì)得以較好的發(fā)展，當(dāng)大多數(shù)人們生理安全等基本需求得以滿足時(shí)，對(duì)于更高層次的如認(rèn)知、審美以及自我實(shí)現(xiàn)的需求就得以被激發(fā)，因此中國(guó)繪畫也開始蓬勃發(fā)展。唐朝山水畫為五代兩宋山水畫的全面繁榮打下了良好的基礎(chǔ)。宋代山水畫的主要特點(diǎn)以重理法、重寫實(shí)、重質(zhì)趣、重人文精神為主。山水畫大多表現(xiàn)自己的人生理想與生活品位。兩宋時(shí)期山水畫大家輩出，郭熙于宋代，就好像是這個(gè)時(shí)代山水畫時(shí)代精神的剪影者一般，他的畫論中不僅有六朝以來(lái)的繪畫經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，同時(shí)又有其獨(dú)創(chuàng)性代表了當(dāng)時(shí)山水繪畫理論的頂峰，給我輩留下了深遠(yuǎn)的影響。在郭熙逝世后，其子郭思將其在世前部分有關(guān)繪畫的遺留之物整理成輯為《林泉高致》，全書分六節(jié)，即序言、山水訓(xùn)、畫意、畫訣、畫格拾遺、畫題。原書有南宋許光凝序，今存六節(jié)中“序言”和“畫格拾遺”兩節(jié)為郭思所寫，其余四節(jié)均為郭煕之詞，乃郭熙生前所述，由郭思記錄整理而成。

（二）《林泉高致》畫論中的美學(xué)思想

《林泉高致》畫論中有關(guān)繪畫的構(gòu)圖、觀察、創(chuàng)作手段以及對(duì)畫者的要求都是其為后人留下來(lái)的寶貴財(cái)富，已有眾多學(xué)者對(duì)此進(jìn)行詳細(xì)總結(jié)，故本文就不做過(guò)多贅述。在此筆者著重對(duì)《林泉高致》畫論中所蘊(yùn)含的美學(xué)思想進(jìn)行探究。若要想了解其背后所蘊(yùn)含的美學(xué)思想，就需先對(duì)其思想所涉及的影響因素進(jìn)行概述，在簡(jiǎn)單認(rèn)知的基礎(chǔ)上方可談思維。有關(guān)郭熙所接受的思想至今存在爭(zhēng)議，一部分學(xué)者認(rèn)為其所接受的是孔子的儒家思想。作為宋朝的思想家和教育家，朱熹在那個(gè)政治不太強(qiáng)盛和龐大的年代把儒家思想發(fā)揮得淋漓盡致。后來(lái)的儒家思想的延續(xù)和發(fā)展也證明，宋朝時(shí)候朱熹的思想是儒家思想發(fā)展的巔峰時(shí)期，與孔子相隔千余年之后，朱熹本人成為中國(guó)封建社會(huì)的又一大家。新儒學(xué)以一種時(shí)代哲學(xué)的面目出現(xiàn)。兩宋畫家中習(xí)儒者甚多，以畫名世，以儒學(xué)起家的人不在少數(shù)。這是時(shí)代的要求，也是時(shí)代的必然。另一部分學(xué)者則認(rèn)為，其所接受的是莊子的道家思想。人通過(guò)感官所獲得外部世界的信息，這些信息通過(guò)頭腦的加工產(chǎn)生了人對(duì)事物的整體認(rèn)知，但對(duì)于山水畫來(lái)說(shuō)，畫家們對(duì)于景物的描繪從來(lái)都不只停留于認(rèn)知層面，它會(huì)上升到人的精神層面直達(dá)心靈。郭熙提倡“飽游沃看”從山水之中不斷積累認(rèn)知層面的經(jīng)驗(yàn)，與莊子“游”于山水之樂(lè)實(shí)現(xiàn)人與自然的主客體相同的理念有大有相同的韻味。此外，在郭熙看來(lái)“林泉之境”應(yīng)當(dāng)是一種擺脫世俗繁雜，遠(yuǎn)離城市喧囂的超然之境，這與莊子“游心”中所強(qiáng)調(diào)的拋棄理性的思考自由馳騁于心靈的境地是相契合的。

三、A/R/T藝術(shù)教育思想與郭熙《林泉高致》教育思想的可揭示性

（一）主體相同

科學(xué)恰恰要做的就是從無(wú)顯性特征的影響因素中找出事物發(fā)展的底層規(guī)律，從而進(jìn)行預(yù)測(cè)和干預(yù)。如果是這樣的話，以上所問(wèn)實(shí)質(zhì)上卻是一個(gè)值得深究的問(wèn)題。人在創(chuàng)造性思維產(chǎn)生的過(guò)程中存在兩種模式，一種是思維抑制，及在創(chuàng)造的過(guò)程中，個(gè)體需要抑制環(huán)境中的刺激性信息，以此來(lái)保證思維過(guò)程不受干擾。這是一個(gè)研究所具有的特征思想，在研究的過(guò)程中，要保證思維的嚴(yán)謹(jǐn)和規(guī)范性，所以在創(chuàng)造過(guò)程中外界的信息更像是一種干擾；另一種是思維去抑制，及在創(chuàng)造過(guò)程中，個(gè)體的需要更多的思維刺激信息，以此來(lái)激發(fā)新的思想。在藝術(shù)創(chuàng)作中創(chuàng)作者需要打破思維限制，尋找刺激從而產(chǎn)生靈感，這就是思維去抑制所發(fā)揮的功能，然而，思維的基礎(chǔ)是人在心中已存在的表象，表象是經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。在我們的成長(zhǎng)過(guò)程中，經(jīng)驗(yàn)的獲得大多都是間接的，而不是直接經(jīng)驗(yàn)，直接經(jīng)驗(yàn)往往需要我們?nèi)ヌ剿靼l(fā)現(xiàn)而得到。間接經(jīng)驗(yàn)的獲得相對(duì)來(lái)說(shuō)就較為簡(jiǎn)單，目前最主要的方式是通過(guò)教師教學(xué)。從以上的論述中我們可以看到，藝術(shù)家，研究者，教育者在創(chuàng)造過(guò)程中所扮演的不通角色，以及各自發(fā)揮的功能。人類的創(chuàng)作屬性必須需要者三種角色特征的結(jié)合方可做出良好的作品，這是由創(chuàng)作的思維規(guī)規(guī)律所決定的。所以藝術(shù)家、研究者教育者并不是簡(jiǎn)單的組合而成。而A/R/T藝術(shù)教育研究方法和《林泉高致》畫論的思想主體的揭示性也是如此。

（二）強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)一致

A/R/T藝術(shù)教育研究方法的實(shí)踐重點(diǎn)與郭熙《林泉高致》畫論中的作畫要求相一致。A/R/T藝術(shù)教育研究方法強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐過(guò)程中藝術(shù)家、研究者教育者三者身份的轉(zhuǎn)換，而郭熙在作畫過(guò)程中作為一個(gè)畫家他有一個(gè)藝術(shù)者當(dāng)有的學(xué)識(shí)，當(dāng)身份轉(zhuǎn)移到研究者時(shí)精于研究作畫的標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)身份轉(zhuǎn)移到教育者時(shí)他又有獨(dú)屬于自己的傳世著作。他一身都致力于山水畫的研究與傳播，真正踐行了“藝游學(xué)”。在此需要提出的是相較于由團(tuán)隊(duì)構(gòu)成的A/R/T藝術(shù)教育研究方法中進(jìn)行的角色轉(zhuǎn)換和角色影響，郭熙的角色轉(zhuǎn)換方式顯然不是對(duì)等與全面包含的，屬于A/R/T藝術(shù)教育研究方法中的以單人為研究主體的轉(zhuǎn)換方式。

（三）核心目標(biāo)相吻合

在A/R/T的實(shí)踐研究中，實(shí)踐參與者不僅要不停地進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換創(chuàng)造新的事物，更重要的是要通過(guò)這樣的實(shí)踐研究不斷激發(fā)自己對(duì)知識(shí)的探索欲望，找到自己與這個(gè)世界的聯(lián)系從而保持初心。尤其是對(duì)于教育從業(yè)者來(lái)說(shuō)，通過(guò)其中的移情作用跳脫出自己長(zhǎng)期所處的角色，以此來(lái)激發(fā)與維持自己對(duì)教育事業(yè)的熱情讓在自己不斷處于一個(gè)成長(zhǎng)的狀態(tài)，這是A/R/T藝術(shù)教育研究方法所要達(dá)到的核心目標(biāo)。而在郭熙的《林泉高致》畫論中對(duì)于畫作的審美標(biāo)準(zhǔn)相比于前人更為嚴(yán)苛，在郭熙之前若作畫達(dá)到“可行，可望”就可稱之為上品，而郭熙在前人“可行可望”的基礎(chǔ)上提出“可游可居”的標(biāo)準(zhǔn)，要求畫作不僅要讓人有欣賞的感覺(jué)，還要讓人有想要在其中游歷和居住的欲望?！皩徝乐黧w的本質(zhì)力量的性質(zhì)和對(duì)象的性質(zhì)彼此相對(duì)應(yīng)”，“當(dāng)主體以情感關(guān)照與對(duì)象形成和諧自由的審美關(guān)系時(shí)，對(duì)象才以美呈現(xiàn)給人類?！逼渌_(dá)到的核心目標(biāo)就是讓人與景物在真實(shí)與虛擬中碰面、讓人與自然達(dá)到天人合一的狀態(tài)、讓主客體之間相互作用從而使得作畫者在繪畫過(guò)程中得到心靈的慰藉，讓欣賞者從中體會(huì)虛靜的狀態(tài)暫時(shí)逃離繁雜的生活。