李娟 王靜

摘? 要 為了解實(shí)習(xí)支教生自我效能感的現(xiàn)狀，以班杜拉的自我效能感理論為依據(jù)，采用金娟琴編制的《自我效能感量表》，對(duì)208名實(shí)習(xí)支教大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，支教生的自我效能感總體偏低，其中自我效能感在人口學(xué)變量上存在差異：一般性自我效能感在專業(yè)、實(shí)習(xí)學(xué)校和是否自愿選擇師范院校上存在顯著差異;社會(huì)性自我效能感在專業(yè)、生源地和實(shí)習(xí)學(xué)校上存在顯著差異。為了提高支教生自我效能感，應(yīng)積極關(guān)注支教生自我效能感的發(fā)展;鼓勵(lì)支教生積極參與競(jìng)爭(zhēng)性活動(dòng)，增加成功體驗(yàn);多提供榜樣示范，指導(dǎo)支教生正確歸因。

關(guān)鍵詞 師范院校;實(shí)習(xí)支教生;自我效能感;一般性自我效能感;社會(huì)性自我效能感

中圖分類號(hào)：G641? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2021）24-0013-04

0? 前言

1977年，美國心理學(xué)家班杜拉提出自我效能感的概念。他指出，自我效能感實(shí)際上是人們?cè)诩榷ㄐ袨槟繕?biāo)的完成過程中對(duì)自我執(zhí)行力和組織力的判定。自我效能感對(duì)于提高教師工作績(jī)效、增強(qiáng)工作動(dòng)機(jī)、改善工作態(tài)度都有重要意義。實(shí)習(xí)支教生是未來教師的后備力量，其自我效能感的高低直接影響他們對(duì)于教師的職業(yè)選擇。因此，提高實(shí)習(xí)支教生的自我效能感，對(duì)于引導(dǎo)師范生積極的職業(yè)選擇和補(bǔ)充教師新生力量具有重要意義。

1? 研究設(shè)計(jì)

1.1? 研究對(duì)象

本研究抽取忻州師范學(xué)院2017級(jí)支教生進(jìn)行問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷208份，收回208份，回收率100%。其中有效問卷200份，有效率為96.1%。被試的構(gòu)成情況見表1。

1.2? 研究方法

采用金娟琴編制的《自我效能感量表》，共有23個(gè)題項(xiàng)，其中一般性自我效能感17個(gè)題項(xiàng)，社會(huì)性自我效能感六個(gè)題項(xiàng)，采用李克特五分量表法記分，使用SPSS 17.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2? 研究結(jié)果

2.1? 實(shí)習(xí)支教生自我效能感總體狀況

由表2可知：57%的支教生自我效能感偏低，41%的支教生自我效能感處于中等水平，只有極少數(shù)人自我效能感很高，說明實(shí)習(xí)支教生自我效能感總體水平偏低。

2.2? 實(shí)習(xí)支教生自我效能感在人口學(xué)變量上的差異分析

2.2.1? 性別差異? 如表3所示，對(duì)男女支教生自我效能感進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果表明：男女支教生的一般性自我效能感和社會(huì)性自我效能感均無顯著性差異（p>0.05）。這說明無論男女支教生的一般性自我效能感和社會(huì)性自我效能感表現(xiàn)是一致的。

2.2.2? 專業(yè)差異? 如表4所示，對(duì)不同專業(yè)的學(xué)生自我效能感進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果表明：文史類和理工類、文史類和藝體類、教育類和理工類、教育類和藝體類的一般性自我效能感均有顯著性（p<0.01），文史類和理工類、文史類和藝體類、理工類和教育類、教育類和藝體類的社會(huì)性自我效能感均表現(xiàn)出顯著性（p<0.001）。這說明不同專業(yè)支教生在一般性自我效能感和社會(huì)性自我效能感方面是不一樣的。

2.2.3? 地源差異? 如表5所示，對(duì)不同生源地的支教生自我效能感進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果表明：不同生源地支教生的一般性自我效能感有顯著性差異（p<0.05），而不同生源地支教生的社會(huì)性自我效能感無顯著性差異（p>0.05）。這說明不同生源地的支教生在一般性自我效能感方面表現(xiàn)不同，在社會(huì)性自我效能感方面表現(xiàn)一致。

2.2.4? 成績(jī)差異? 按照支教生自我感覺及陳述，把學(xué)習(xí)成績(jī)劃分為優(yōu)秀、良好、一般、較差。如表6所示，對(duì)支教生的自我效能感進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果表明：學(xué)習(xí)成績(jī)有差異的支教生對(duì)于一般性自我效能感和社會(huì)性自我效能感均無顯著性（p>0.05）。這說明雖然學(xué)習(xí)成績(jī)不同，但是他們的一般性自我效能感和社會(huì)性自我效能感沒有差異。

2.2.5? 實(shí)習(xí)學(xué)校差異? 如表7所示，對(duì)在不同學(xué)校實(shí)習(xí)的支教生自我效能感進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果表明：只有在初中和幼兒園實(shí)習(xí)的支教生對(duì)一般性自我效能感有顯著性（p<0.05），其他均無顯著性;在初中和小學(xué)、初中和幼兒園實(shí)習(xí)的支教生在社會(huì)性自我效能感方面有顯著性（p<0.05）。這說明在不同學(xué)校實(shí)習(xí)的支教生自我效能感不同。

2.2.6? 是否自愿選擇師范院校差異? 如表8所示，對(duì)是否自愿選擇師范院校的支教生自我效能感進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果表明：自愿和無奈選擇師范院校的支教生對(duì)一般性自我效能感表現(xiàn)出顯著性差異（p<0.05），自愿、無奈和說不清楚的支教生在社會(huì)性自我效能感方面均無顯著性差異（p>0.05）。這說明作出不同選擇的支教生的一般性自我效能感不同，而他們的社會(huì)性自我效能感表現(xiàn)一致。

3? 分析與討論

3.1? 自我效能感總體狀況分析

調(diào)查顯示，實(shí)習(xí)支教生自我效能感平均分?jǐn)?shù)2.52，總體上自我效能感偏低。原因在于：

一是每個(gè)支教生原有的生活環(huán)境、所接受的教育背景不同，以及和當(dāng)?shù)貙W(xué)生在言語上交流不暢，使得支教生在支教過程中出現(xiàn)無法和當(dāng)?shù)貙W(xué)生深入溝通、真正理解學(xué)生想法的狀況，往往事倍功半;

二是有些支教生被分配的實(shí)習(xí)學(xué)校與所學(xué)專業(yè)不對(duì)口，不具備相應(yīng)的教育教學(xué)知識(shí)，使得自我效能感偏低;

三是部分家長(zhǎng)認(rèn)為支教生沒有能力勝任教師職位，對(duì)支教生的工作不予支持，使得支教生在任教過程中受到阻礙，達(dá)不到預(yù)期效果，自我效能感偏低。

3.2? 自我效能感差異分析

3.2.1? 性別差異? 自我效能感在性別上無顯著性差異，男女比例不均衡是師范院校普遍存在的事實(shí)，但從得分來看，女生得分略高，一方面可能與選取的樣本有關(guān)，另一方面是因?yàn)榻處熗划?dāng)作傳統(tǒng)的女性職業(yè)，所以支教女生更容易將自己代入教師這個(gè)角色，從而能更快融入支教生活。此外，女生大多比男生心思細(xì)膩，在支教過程中更能注意細(xì)節(jié)，更易成功，自然自我效能感更高。

3.2.2 專業(yè)差異? 無論是一般性自我效能感，還是社會(huì)性自我效能感，理科類支教生得分都較低。這是由于理科類的知識(shí)比較抽象，大多在實(shí)驗(yàn)室完成，缺乏社會(huì)實(shí)踐，因此，理科類支教生在人際關(guān)系等方面的得分略低于文科生，從而使文科生的自我效能感相對(duì)高一些。此外，理科類實(shí)驗(yàn)需要多次反復(fù)做才有可能成功，多次的失敗可能導(dǎo)致理科類支教生自我效能感偏低。

3.2.3? 不同成績(jī)的差異? 學(xué)習(xí)成績(jī)不同的支教生自我效能感沒有顯著差異，說明大學(xué)生起跑線基本相同，支教生的基礎(chǔ)知識(shí)完全能夠應(yīng)對(duì)支教所需的知識(shí)，所以大學(xué)里的學(xué)習(xí)成績(jī)并不影響他們自我效能感的高低。相反，一些非智力因素可能是影響他們自我效能感的關(guān)鍵。而且支教生去實(shí)習(xí)，角色從學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煟嗟淖⒁饬Ψ旁谠趺唇虝?huì)學(xué)生和如何管理學(xué)生，這就需要將所學(xué)知識(shí)靈活運(yùn)用，而不是單純地學(xué)會(huì)課本上的知識(shí)。

3.2.4? 不同生源地的差異? 來自農(nóng)村的支教生一般性自我效能感高于來自城市的支教生，究其原因，城市和鄉(xiāng)村的支教生所處生活環(huán)境不同，來自農(nóng)村的支教生原生生活環(huán)境與支教環(huán)境相似，更易融入新環(huán)境，而來自城市的支教生很多第一次到農(nóng)村，因此不僅要適應(yīng)教學(xué)環(huán)境，還要適應(yīng)生活環(huán)境，困難更大，自我效能感更低。

3.2.5? 不同實(shí)習(xí)學(xué)校的差異? 在不同學(xué)校實(shí)習(xí)的支教生自我效能感差異顯著。在幼兒園實(shí)習(xí)的支教生在一般性自我效能感方面得分略高，這是由于在幼兒園實(shí)習(xí)的支教生雖然工作任務(wù)繁重，但小朋友好管理，很容易做出成績(jī)。而由于初中生正處于青春期，面臨小升初的轉(zhuǎn)型，有些學(xué)生不適應(yīng)且不服從管教，這就導(dǎo)致在初中實(shí)習(xí)的支教生自我效能感偏低。

3.2.6? 是否自愿選擇師范院校的差異? 自愿選擇師范類院校的支教生與無奈選擇師范類院校的支教生在一般性自我效能感方面存在顯著性差異。自愿選擇上師范類學(xué)校的支教生滿懷熱情，對(duì)自己的職業(yè)有很大的期待，對(duì)自己充滿信心;而那些選擇師范類院校實(shí)屬無奈的支教生，對(duì)教師職業(yè)沒有興趣，在支教中僅限于完成自己的任務(wù)。實(shí)習(xí)階段為期半年，其社會(huì)化經(jīng)歷從體驗(yàn)到“做教師”異?？鞓返拿墼码A段到努力尋找資料使自己成為好教師的發(fā)現(xiàn)階段，再到遇到各種問題的危機(jī)階段，最后到開始采取現(xiàn)實(shí)方法的應(yīng)付階段，支教生自我效能感變低。

4? 結(jié)論與建議

4.1? 結(jié)論

實(shí)習(xí)支教生自我效能感總體偏低，占57%。自我效能感在人口學(xué)變量上存在差異：一般性自我效能感在專業(yè)、實(shí)習(xí)學(xué)校和是否自愿選擇師范院校上存在顯著差異，其中文科類高于理工類，在幼兒園實(shí)習(xí)高于在初中實(shí)習(xí)，自愿選擇師范院校的高于無奈選擇的;社會(huì)性自我效能感在專業(yè)和實(shí)習(xí)學(xué)校上存在顯著差異，其中文科類高于理科類，在小學(xué)實(shí)習(xí)的支教生高于在幼兒園實(shí)習(xí)的支教生。

4.2? 建議

4.2.1? 積極關(guān)注理科類支教生自我效能感的發(fā)展? 學(xué)校應(yīng)更多開展實(shí)踐活動(dòng)，讓理科生在實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)自己的能力有一定的認(rèn)知，逐步消除自我效能感低的現(xiàn)象;教師要多關(guān)注一般自我效能感較低的學(xué)生，在課堂上給他們提供回答問題的機(jī)會(huì)，在課下多去宿舍走動(dòng)，多交流溝通;支教前，學(xué)校應(yīng)給支教生提供更多社會(huì)實(shí)踐的培訓(xùn)，以便他們?cè)谥Ы踢^程中更從容。

4.2.2? 積極創(chuàng)設(shè)活動(dòng)，增加學(xué)生成功體驗(yàn)? 成功的體驗(yàn)是提升自我效能感的一種有效措施。要想達(dá)到這個(gè)目的，學(xué)校應(yīng)多開展適當(dāng)?shù)母?jìng)爭(zhēng)性活動(dòng)，讓支教生積極參與其中，從中獲得成功的體驗(yàn);還可以通過目標(biāo)細(xì)化，把大目標(biāo)分成小目標(biāo)，保證支教生完成每個(gè)任務(wù)，從而獲得成就感，慢慢累積，體驗(yàn)成功的感覺。

4.2.3? 加大提供榜樣示范的力度? 學(xué)?？梢酝ㄟ^寫日志或視頻錄像的方式記錄一些優(yōu)秀支教生教學(xué)和生活的過程，記錄從支教開始到結(jié)束的變化和點(diǎn)滴進(jìn)步，為支教的學(xué)生提供榜樣示范;為即將支教的學(xué)生提供更多見習(xí)機(jī)會(huì)，讓他們從見習(xí)中尋找優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)模仿。在如今這個(gè)多元化信息時(shí)代，支教生需要樹立正確的榜樣，從中汲取適合自身個(gè)性特點(diǎn)和符合個(gè)人經(jīng)歷的相關(guān)要素模仿學(xué)習(xí)。

4.2.4? 指導(dǎo)支教生正確歸因? 歸因結(jié)果對(duì)個(gè)人的情緒、期待和行為有著十分重要的影響。如果學(xué)生將失敗歸于自身努力不足這種可控因素，就不會(huì)對(duì)自己的能力產(chǎn)生懷疑，有利于自信心的培養(yǎng)，且愿意在以后的學(xué)習(xí)生活中作進(jìn)一步努力去爭(zhēng)取成功。在支教過程中，影響成功或失敗的因素有很多，如學(xué)校因素、周圍社會(huì)環(huán)境等，學(xué)校要引導(dǎo)支教生進(jìn)行積極的歸因，定期組織支教生正確歸因，在不否認(rèn)自己能力的同時(shí)也要正視自身的不足，以此來幫助他們?cè)鰪?qiáng)自我效能感?！?/p>

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