張玲俐

沉浸理論是1975年由美國(guó)芝加哥大學(xué)心理學(xué)教授Mihalyi Csikszentmihalyi首次提出，它是指一種個(gè)人精力完全投注在某件事情上的感覺(jué)，忘我，忘記時(shí)間，忘記其他所有不相關(guān)的東西，完全沉浸在某項(xiàng)事物或情境中，就像是自己極端地專注于做某件喜歡做的事，完全沒(méi)有因?yàn)槊曰?、重?fù)、繁雜的任務(wù)而引起煩躁或無(wú)聊，沉浸產(chǎn)生時(shí)會(huì)有高度的興奮和充實(shí)感。Csikszentmihalyi把這些感受統(tǒng)稱為“沉浸體驗(yàn)（flow）”。

教學(xué)目標(biāo)是指課堂教學(xué)活動(dòng)預(yù)期達(dá)到的目標(biāo)，是課堂教學(xué)結(jié)束時(shí)學(xué)習(xí)者能夠做什么的一種具體、清晰的描述。

一、基于學(xué)生已有認(rèn)知，尋求教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生能力的平衡點(diǎn)

挑戰(zhàn)和技能的平衡是沉浸理論的重要組成部分，它是個(gè)體進(jìn)入沉浸體驗(yàn)的先決條件之一。運(yùn)用到學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)中，這里的“挑戰(zhàn)”就是教師設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)，“技能”就是學(xué)生的已有知識(shí)儲(chǔ)備，也就是學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。如果在低挑戰(zhàn)—高技能的情況下，也就是學(xué)生的學(xué)習(xí)水平超出設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，那么學(xué)習(xí)者就會(huì)松弛或者無(wú)聊，因?yàn)檫@種環(huán)境缺乏刺激。如果在高挑戰(zhàn)—低技能的情況下，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)水平低于課堂教學(xué)目標(biāo)，那么學(xué)習(xí)者就會(huì)出現(xiàn)冷漠、焦慮的狀態(tài)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者認(rèn)為這種環(huán)境是具有威脅性的，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)水平無(wú)法達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)要求。

基于上述理論，我們可以通過(guò)學(xué)生問(wèn)卷、學(xué)生訪談、課前測(cè)等多種形式，了解學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需求。解決教學(xué)起點(diǎn)問(wèn)題，確定大部分學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。在此基礎(chǔ)上確定學(xué)生通過(guò)課堂的學(xué)習(xí)和自己的努力能夠達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，這樣的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生能力之間才能產(chǎn)生平衡，發(fā)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的“心流體驗(yàn)”，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)沉浸體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

二、聚焦個(gè)體自我成長(zhǎng)，目標(biāo)指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展

沉浸理論中借用熱學(xué)論中“熵”的概念。熵是指一個(gè)系統(tǒng)的混亂程度，系統(tǒng)越混亂，熵值越高。反之，一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部越有規(guī)律，結(jié)構(gòu)越清晰，熵值就越低。當(dāng)一個(gè)人經(jīng)常處于沉浸狀態(tài)，他的心理就會(huì)被訓(xùn)練得越來(lái)越有秩序，他的思維就會(huì)越來(lái)越理性，大腦雖然在高速運(yùn)轉(zhuǎn)，但是所有的念頭都是非常有規(guī)律、有秩序的，井井有條、高效率地完成一個(gè)任務(wù)。這時(shí)他的“精神熵”值是非常低的。

同理，遷移到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去，我們?cè)谥贫ń虒W(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)該始終考慮培養(yǎng)低“精神熵”值的學(xué)生，將傳統(tǒng)的三維目標(biāo)與學(xué)生核心素養(yǎng)目標(biāo)相結(jié)合，以建構(gòu)性、情境性、生活性等教學(xué)理念關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，關(guān)注學(xué)生理性思維的培養(yǎng)。沉浸課堂強(qiáng)調(diào)自我意識(shí)，所以目標(biāo)的設(shè)定需要秉持學(xué)生的主體性和可持續(xù)發(fā)展性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體體驗(yàn)，指向?qū)W生高階思維的培養(yǎng)。在沉浸的體驗(yàn)中豐厚自我，完善素養(yǎng)。

三、關(guān)注目標(biāo)表述，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的可測(cè)性、量化程度和學(xué)生知曉度

采用正確的目標(biāo)敘寫(xiě)方式，運(yùn)用目標(biāo)陳述的ABCD方法來(lái)敘寫(xiě)目標(biāo)能夠清晰地呈現(xiàn)出目標(biāo)的量化程度和可測(cè)性。即行為對(duì)象（Audience）：行為主體是學(xué)生而不是老師;行為動(dòng)詞（Behavior）：行為動(dòng)詞研討盡可能清晰、可把握，常用的行為動(dòng)詞有“說(shuō)出、算出、有感情地朗讀、背誦、復(fù)述默寫(xiě)、舉例說(shuō)明、評(píng)論”等;行為條件（Condition）：即學(xué)生完成上述行為的條件、規(guī)則和限制;表現(xiàn)程度（Degree）：學(xué)生學(xué)習(xí)后將可能產(chǎn)生的不同表現(xiàn)。簡(jiǎn)言之，我們要在目標(biāo)中清晰地呈現(xiàn)出：學(xué)生通過(guò)參與怎樣的學(xué)習(xí)過(guò)程，掌握了哪些具體知識(shí)，獲得了什么學(xué)習(xí)能力，最終形成了什么素養(yǎng)。

同時(shí)還要關(guān)注到讓學(xué)生知曉目標(biāo)的必要性。適時(shí)地讓學(xué)生知曉課堂教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者能夠把注意力集中到與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)的課堂活動(dòng)中去，克服學(xué)習(xí)的麻木性。目標(biāo)導(dǎo)入有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，所以要將目標(biāo)展示給學(xué)生并幫助學(xué)生將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而有效促成目標(biāo)達(dá)成。當(dāng)教學(xué)目標(biāo)少、教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)單時(shí)，可以在課堂教學(xué)開(kāi)始時(shí)展示目標(biāo)，使學(xué)生有明確的學(xué)習(xí)任務(wù)和要求;當(dāng)教學(xué)目標(biāo)較多，教學(xué)內(nèi)容有難度時(shí)可以將教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)過(guò)程中分散展示，使學(xué)生始終處于目標(biāo)監(jiān)控下。

四、目標(biāo)預(yù)設(shè)有彈性，巧妙“留白”，關(guān)注課堂有效生成

沉浸學(xué)習(xí)的過(guò)程給學(xué)習(xí)者帶來(lái)的最顯性結(jié)果是會(huì)使部分學(xué)習(xí)者產(chǎn)生瞬間的“頓悟”，也就是出現(xiàn)了深層次目標(biāo)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。這就要求我們?cè)谀繕?biāo)設(shè)定時(shí)要充分考慮課堂會(huì)出現(xiàn)的生成性學(xué)習(xí)狀況，學(xué)會(huì)給目標(biāo)“留白”。

教學(xué)目標(biāo)是靜止的，但是教學(xué)過(guò)程是動(dòng)態(tài)的。我們重視目標(biāo)的預(yù)設(shè)，但不能過(guò)于僵化，目標(biāo)設(shè)計(jì)要有一定的彈性，給課堂有效生成留空間，做到預(yù)設(shè)和生成的平衡。教師能夠根據(jù)學(xué)生變化的學(xué)習(xí)需求，將精心“預(yù)設(shè)”與即時(shí)的“生成”有機(jī)結(jié)合。即能夠在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)設(shè)置難度適當(dāng)又具有挑戰(zhàn)性的課堂教學(xué)目標(biāo)并根據(jù)實(shí)際情況做出適時(shí)調(diào)整。

參考文獻(xiàn)：

閆瑾.初中英語(yǔ)課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)研究[D].重慶：四川外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，2015.