張晨鐘，唐愛民，于 誠

（1.山東外貿(mào)職業(yè)學(xué)院，山東青島 266100；2.曲阜師范大學(xué)，山東曲阜 273165）

“三全育人”是實現(xiàn)立德樹人育人目標(biāo)的重要路徑，目的是從育人資源、育人時間、育人空間三維度，形成全新的德育工作格局[1]。我國高校教育體系中，后勤服務(wù)部門依然是學(xué)校組織體系的重要組成部分。這就要求高校教育服務(wù)工作不僅要提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，還要兼顧育人責(zé)任。國外德、法、日很多高校的學(xué)生后勤服務(wù)工作基本實現(xiàn)社會化，高校成立聯(lián)絡(luò)機(jī)構(gòu)在學(xué)生與社會服務(wù)機(jī)構(gòu)間進(jìn)行溝通和協(xié)調(diào)[2]。這種高校后勤服務(wù)社會化機(jī)構(gòu)基本是公益性社會團(tuán)體[3]。其宗旨是以服務(wù)促發(fā)展，要求工作人員與學(xué)生共同生活，規(guī)范紀(jì)律制度，經(jīng)營改善生活和學(xué)習(xí)環(huán)境條件，能運(yùn)用教育發(fā)展理論促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、情感和道德的發(fā)展，開啟智慧[4]。可見，國外高校學(xué)生服務(wù)機(jī)構(gòu)及其工作雖然以提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)為中心職責(zé)，獨(dú)立性很高，但也有思想道德教育的一面。所以，高校后勤服務(wù)改革不能一味地追求市場化。學(xué)界對我國高校后勤服務(wù)工作的育人職責(zé)基本持肯定立場[5]。但現(xiàn)有后勤服務(wù)參與育人的實證研究不多，有必要從賦予后勤服務(wù)一定主體地位、明確服務(wù)育人職責(zé)界定、凸顯組織間、層級間交往行為等方面，矯正淡化乃至忽視高校服務(wù)育人屬性的實然現(xiàn)狀，提高服務(wù)育人的應(yīng)然功能。

一 服務(wù)參與育人量表編制

有研究認(rèn)為，學(xué)生滿意體現(xiàn)在產(chǎn)品使用滿意、服務(wù)言行滿意和服務(wù)公平滿意三個層次[6]。我們假設(shè)，高校服務(wù)育人存在服務(wù)—滿意—積極反饋—職業(yè)道德正向影響模式，任何程度的滿意都會導(dǎo)致程度不同的積極地正面的行為反饋。問卷設(shè)計以顧客滿意度理論為基礎(chǔ)，結(jié)合相關(guān)學(xué)生滿意度調(diào)查研究成果，通過開放式訪談，形成高校服務(wù)育人八個指標(biāo)維度，設(shè)計了李克特五級式題目80項，形成初始測量量表。運(yùn)行SPSS18.0進(jìn)行預(yù)調(diào)查、刪除和合并題項，最終形成隨機(jī)排列64個題項的測量量表，其中第19題為逆向題。量表得分越高表示個人對學(xué)校該項活動的服務(wù)滿意度越高。

二 正式調(diào)查和量表結(jié)構(gòu)檢驗

（一）正式調(diào)查

以S“雙高”高職院校在讀生為研究對象，采用分層隨機(jī)抽樣方法進(jìn)行服務(wù)育人問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷330份，回收問卷313份，剔除無效問卷15份，最終得到有效問卷298份，有效問卷回收率為90.30%。其中：女生占總數(shù)的58.8%；大一占42.2%，大二占46.0%，大三占11.8%。

（二）量表結(jié)構(gòu)檢驗

1.探索性因子分析。統(tǒng)計分析顯示，樣本數(shù)據(jù)的KMO 值為0.905，球形檢驗的卡方值為5737.264，Sig.值為0.000。說明樣本數(shù)據(jù)適合做探索性因子分析。采用主成分分析法抽取基于特征值大于1的公因子，取消因子負(fù)荷小于0.4的題項，共聚合出6個因子。6個因子的累積方差貢獻(xiàn)率為62.788%，比較理想。對聚合出的因子進(jìn)行潛變量命名，并確定各個潛變量的觀察變量：因子1命名為育人硬環(huán)境，觀察變量11個題項，解釋方差貢獻(xiàn)率為15.587%；因子2命名為育人軟環(huán)境，觀察變量10個題項，解釋方差貢獻(xiàn)率為12.196%；因子3命名為后勤員工行為育人，觀察變量為9個題項，解釋方差貢獻(xiàn)率為11.318%；因子4命名為服務(wù)組織育人，觀察變量為11個題項，解釋方差貢獻(xiàn)率為11.025%；因子5命名為教學(xué)認(rèn)可，觀察變量為15個題項，解釋方差貢獻(xiàn)率為6.376%；因子6命名為職業(yè)道德認(rèn)知，觀察變量為14個題項，解釋方差貢獻(xiàn)率為86%。

2.驗證性因子分析。對模型進(jìn)行適配度檢驗，數(shù)據(jù)顯示，χ2/df 值為2.7996，小于5；適配度指標(biāo)NFI0.767、CFI0.834 和IFI0.837；簡約適配指標(biāo)PNFI=.656，超過了臨界值0.5。說明該模型整體適配度良好。服務(wù)育人六因子測量模型顯變量對潛變量的影響程度均大于0.45，說明顯變量對其潛變量具有較高的重要性。模型的整體擬合優(yōu)度良好，模型與數(shù)據(jù)的契合度較高，說明服務(wù)育人六因子測量量表結(jié)構(gòu)效度良好。在p＜0.001 水平下，六因子兩兩之間均呈顯著正相關(guān)。

3.信、效度檢驗。信、效度檢驗顯示，服務(wù)育人總體量表信度系數(shù)為0.922，分半信度系數(shù)為0.683。育人硬環(huán)境、軟環(huán)境、員工行為、組織育人、教學(xué)認(rèn)可、職業(yè)道德認(rèn)知維度的信度系數(shù)和分半信度系數(shù)分別為0.854和0.832、0.811和0.795、0.824和0.787、0.862和0.809、0.772和0.764、0.888和0.858。

三 高職院校服務(wù)參與育人調(diào)查結(jié)果

（一）高職院校服務(wù)參與育人現(xiàn)狀

統(tǒng)計顯示，服務(wù)參與育人總體均值為4.10，中位數(shù)為4.09，說明后勤服務(wù)育人總體處于中等偏上水平。維度數(shù)據(jù)分別為：育人硬環(huán)境維度的均值4.02<中位數(shù)4.20，方差為0.80，處于中等偏下水平；育人軟環(huán)境維度的均值為4.15>中位數(shù)4.00，方差為0.81，處于中等偏上水平；后勤員工行為育人維度的均值為2.77基本等于中位數(shù)2.77，方差為0.84，基本處于中等水平；服務(wù)組織育人維度的均值為3.96<中位數(shù)4.14，方差為0.76229，處于中等偏下水平；教學(xué)認(rèn)可育人維度的均值為4.31<中位數(shù)4.33，方差為0.57，處于中等水平；職業(yè)道德認(rèn)知維度的均值4.41<中位數(shù)4.56，方差為0.48，中等偏下水平。

（二）基于性別差異的服務(wù)參與育人

以性別為控制因素對二階因子后勤育人進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，后勤參與育人在性別方面sig.值為0.076，大于0.05，沒有顯著差異。以性別為控制因素對各維度進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗，結(jié)果顯示，環(huán)境、服務(wù)組織行為、職業(yè)道德認(rèn)知、企業(yè)參與育人和學(xué)院育人認(rèn)知等維度的sig.值分別0.176、0.118、0.293、0.607、0.537，大于0.05，沒有顯著差異。后勤員工行為、后勤員工品格、日常道德認(rèn)知、教學(xué)認(rèn)可等維度的sig.值分別0.017、0.006、0.042、0.04，小于0.05，有顯著差異，且男生各項得分均值都比女生更高，說明在這幾個方面男生較女生更易受影響。

（三）基于年級差異的服務(wù)參與育人

以年級為控制因素對二階因子服務(wù)育人進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，服務(wù)參與育人在年級方面sig.值為0.058，大于0.05，沒有顯著差異。以年級為控制因素，對各維度進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果顯示，后勤員工品格、日常道德認(rèn)知、企業(yè)參與育人和學(xué)院育人認(rèn)知等維度的sig.值分別0.158、0.993、0.408、0.822，大于0.05，與年級沒有顯著差異；環(huán)境、后勤員工行為、服務(wù)組織行為、教學(xué)認(rèn)可、職業(yè)道德認(rèn)知等維度的sig.值分別0.002、0.024、0.006、0.028、0.017，小于0.05，與年級存在顯著性影響。

以級別為控制因素，多重比較分析顯示，在環(huán)境方面，大一與大三之間具有顯著差異（P值為0.02）；在后勤員工行為方面，大一與大三之間具有明顯的差異（sig.值為0.008）；在服務(wù)組織行為方面，大一與大二、大三之間具有顯著差異（sig.值分別為0.008、0.010）；在教學(xué)認(rèn)可方面，大一與大二具有顯著差異（sig.值為0.008）；在道德認(rèn)知方面，大一與大二、大二與大三之間具有顯著差異（sig.值分別為0.011、0.042）。在環(huán)境、后勤員工行為、服務(wù)組織行為、教學(xué)認(rèn)可等方面，得分隨年級升高而逐漸增加；職業(yè)道德認(rèn)知方面，大三得分高于大一，大一得分高于大二。

（四）基于家庭差異的服務(wù)參與育人

以家庭為控制因素，對各維度進(jìn)行單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，后勤員工品格和日常道德認(rèn)知方面，城市家庭均值得分比農(nóng)村家庭高，且后勤員工品格與日常道德認(rèn)知維度與家庭住址sig.值分別為0.000和0.30，均小于0.05，存在顯著性影響。其他維度在家庭上沒有顯著差異。

（五）基于系別差異的服務(wù)參與育人

以系別為控制因素，對各維度進(jìn)行單因素方差多重比較分析發(fā)現(xiàn)，各個系在日常道德認(rèn)知方面不存在顯著的差異（sig.值0.134）。在環(huán)境、后勤員工行為、服務(wù)組織行為、后勤員工品格、教學(xué)認(rèn)可、學(xué)生職業(yè)道德認(rèn)知、學(xué)生職業(yè)道德認(rèn)知、企業(yè)參與育人認(rèn)知、學(xué)院育人認(rèn)知方面，各系均存在顯著差異，sig.值分別為0.000、0.000、0.000、0.000，0.000、0.003、0.000、0.000、0.000。具體表現(xiàn)為：環(huán)境因素方面，經(jīng)管分別與商外、信管、物流、國貿(mào)存在顯著性差異；服務(wù)組織行為方面，財金與其他系均存在顯著差異；后勤員工品格方面，財金與其他系均存在顯著差異；日常道德認(rèn)知方面，財金與商外、物流有差異，但從均值看，系別差異不是很大；學(xué)生職業(yè)道德認(rèn)知方面，財金分別與經(jīng)管、商外、信管、物流存在顯著差異；學(xué)院育人認(rèn)知方面，信管與經(jīng)管、財金、國貿(mào)、商外存在顯著差異；企業(yè)參與育人認(rèn)知方面，財金與國貿(mào)分別與經(jīng)管、商外、信管、物流存在顯著差異；教學(xué)認(rèn)可方面，經(jīng)管與商外、信管，商外與財金，信管與物流，物流與國貿(mào)存在顯著差異。

（六）基于環(huán)境差異的服務(wù)參與育人

如表1所示，調(diào)整后R方值為0.277，表明文化標(biāo)識對服務(wù)參與育人有27.7%的影響，P值為0.000，說明文化標(biāo)識對服務(wù)參與育人存在線性關(guān)系。其中：題項Q9、Q10、Q11sig.值分別為0.034、0.014、0.001，均小于0.05，說明文化標(biāo)識類顯性文化環(huán)境對服務(wù)參與育人存在顯著影響。

表1 基于環(huán)境差異的服務(wù)參與育人分析

（七）基于后勤員工主體的服務(wù)參與育人

統(tǒng)計顯示，調(diào)整后R方值為0.239，表示后勤員工溝通行為對服務(wù)參與育人有23.9%的影響，兩者存在一定線性關(guān)系。P值為0.000表明，服務(wù)中的溝通方式、方法和行為對服務(wù)參與育人存在較顯著影響。如表2所示，均值為3.93，中位數(shù)為4.00，說明學(xué)生對服務(wù)行為規(guī)范的后勤員工可接受度處于偏上水平。但描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示，學(xué)生對宿管人員走訪宿舍持否定態(tài)度的占61%，無所謂的占18.2%。線性關(guān)系度不高。對題項Q32、Q33、Q36調(diào)整后，R方值為.619，表示后勤員工主人翁意識對服務(wù)參與育人有61.9%的影響，兩者存在較顯著線性關(guān)系。P值均為0.000表明，后勤員工主人翁意識對服務(wù)參與育人存在很大顯著影響。

表2 基于言行限度的服務(wù)參與育人統(tǒng)計

（八）基于他者的服務(wù)參與育人

分析顯示，調(diào)整后R方為.275，說明學(xué)生行為反饋對服務(wù)參與育人有27.5%的影響，二者存在一定線性關(guān)系。如表3所示，P值為0.000表明，學(xué)生行為反饋對服務(wù)參與育人存在較顯著影響。

表3 基于學(xué)生行為反饋的服務(wù)參與育人系數(shù)

四 高職院校服務(wù)參與育人調(diào)查結(jié)果分析

（一）高職院校服務(wù)育人處于中等偏下水平

通過上述數(shù)據(jù)可以看出，高職院校除了注重文化標(biāo)識等文化軟環(huán)境建設(shè)外，在育人硬環(huán)境、組織育人、職業(yè)道德認(rèn)知等方面均處于中等偏下水平，后勤員工行為育人、教學(xué)認(rèn)可育人方面處于中等水平。服務(wù)參與育人已經(jīng)成為高職校發(fā)展中的薄弱環(huán)節(jié)。研究發(fā)現(xiàn)，制約高等教育發(fā)展的主要因素之一是服務(wù)，后勤部門是制約高校發(fā)展的瓶頸[7]。原因之一是相當(dāng)部分高校將服務(wù)完全市場化，以盈利為基線，以提供與其所獲報酬相當(dāng)?shù)姆?wù)為標(biāo)準(zhǔn)，教育教學(xué)服務(wù)所強(qiáng)調(diào)的義務(wù)或奉獻(xiàn)一面，常常被職責(zé)或利潤所替代。高職院校發(fā)展尤其注重以就業(yè)、規(guī)模為主要技術(shù)指標(biāo)，基本沒有涉及教育教學(xué)服務(wù)質(zhì)量和育人創(chuàng)新等指標(biāo)，由此導(dǎo)致絕大部分高校多傾向服務(wù)目的的指令性要求，而對如何創(chuàng)新發(fā)展教育教學(xué)服務(wù)模式，或如何充分利用服務(wù)這一便利而巨大育人資源，在管理和規(guī)劃更甚至是潛意識中，基本處于空白狀態(tài)。當(dāng)然應(yīng)該看到，只要條件允許，高?？偸莾A心打造優(yōu)美校園環(huán)境。而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在顯性文化環(huán)境建設(shè)上，如文化標(biāo)識類環(huán)境設(shè)施，對服務(wù)參與育人有顯著影響。

（二）高職院校服務(wù)育人體現(xiàn)了全程育人和全方位育人

服務(wù)參與育人更能體現(xiàn)高校育人的全程育人和全方位育人[8]。基于年級差異的服務(wù)參與育人維度分析發(fā)現(xiàn)，育人與年級別沒有顯著差異表明，服務(wù)參與育人行為可以在高職學(xué)生在校的任何時間和所有學(xué)生中開展，不受入學(xué)時間和性別的限制。而環(huán)境、后勤員工行為、服務(wù)組織行為、教學(xué)認(rèn)可、職業(yè)道德認(rèn)知等與年級高低存在顯著性影響。這意味著服務(wù)參與育人要更加注重員工日常言行細(xì)節(jié)的體現(xiàn)，以此增加感染性。同時，也意味著服務(wù)參與育人必須與學(xué)校整體育人組織和方案結(jié)合，學(xué)校育人組織和行為中，要加大服務(wù)育人的力度。環(huán)境、后勤員工行為、服務(wù)組織行為、教學(xué)認(rèn)可等方面，高年級得分比低大一逐漸增加；職業(yè)道德認(rèn)知方面，大三得分高于大一，大一得分高于大二。這種得分逐漸增高趨勢說明高職學(xué)生的成熟。道德認(rèn)知出現(xiàn)中間得分低現(xiàn)象，源于從大一的盲目信任到大二的質(zhì)疑再到大三的成熟認(rèn)知發(fā)展歷程。

（三）高職院校服務(wù)育人行為方式應(yīng)關(guān)注性別差異

雖然以性別為控制因素對二階因子服務(wù)參與育人的分析結(jié)果表明，服務(wù)參與育人在性別方面沒有差異，但以性別為控制因素對各維度進(jìn)行的獨(dú)立樣本T檢驗卻發(fā)現(xiàn)，性別因素在部分維度上有一定差異。如后勤員工行為、后勤員工品格、日常道德認(rèn)知、對教學(xué)的認(rèn)可等方面，男生的得分均值比女生更高，具有顯著差異。原因很可能在于，女生情感細(xì)膩，行為謹(jǐn)慎，更加傾向于內(nèi)心，對外部環(huán)境有更高的警惕性和防范心理。而男生總體更加外向，接受外部新事物更加粗線條，更易于受到感動而被打動。除此，男生相較于女生，交往動作和行為更加頻繁，與外界的互動更加頻繁，導(dǎo)致交往行為更加頻繁，人際關(guān)系更加活躍。

（四）高職院校服務(wù)育人內(nèi)容應(yīng)考量城鄉(xiāng)家庭背景

以家庭住址為控制因素對各維度進(jìn)行的單因素方差分析結(jié)果表明，城市家庭在“后勤員工品格”“日常道德認(rèn)知”方面得分比農(nóng)村家庭高，其他維度與“家庭住址”沒有顯著差異。這說明相較于農(nóng)村家庭，城市家庭更加注重隨孩子的日常行為引導(dǎo)和個人品格的養(yǎng)成教育。如果將收入因素與農(nóng)村和城市大致劃等號，可以大致推斷，高收入家庭可能更加注重學(xué)生日常行為規(guī)范培養(yǎng)教育和細(xì)節(jié)行為的養(yǎng)成。值得注意的是，在職業(yè)道德認(rèn)知方面，二者沒有顯著差異，原因很可能在于高收入家庭并沒有意識到日常道德和職業(yè)道德二者的區(qū)別；或認(rèn)為只要日常道德養(yǎng)成了，那么職業(yè)道德的培養(yǎng)是水到渠成之事；或認(rèn)為職業(yè)道德是學(xué)校和社會的責(zé)任，家庭教育的責(zé)任應(yīng)該更加注重孩子個體的日常品德養(yǎng)成。

（五）高職院校服務(wù)育人應(yīng)注重主體視角

從主體角度看，作為育人參與主體的后勤員工，其行為不管是顯性的還是隱性的，都具有較為明顯的育人顯著性。但有一個前提，后勤員工應(yīng)該注意自己的行為規(guī)范，尤其不能過多的介入甚至侵入學(xué)生的私人空間。從受教主體看，學(xué)生行為反饋對服務(wù)育人行為調(diào)整具有明顯的矯正和參考意義，由此，服務(wù)參與育人是一個即時的、動態(tài)平衡的育人系統(tǒng)和組織。從教學(xué)育人主體看，課堂依然是學(xué)生德育的主要渠道，雖然這種渠道更多的體現(xiàn)在說教上，也很可能體現(xiàn)在現(xiàn)行教育學(xué)校課堂模式上，更有可能來自于從小學(xué)開始對老師的天然式信任。因此，服務(wù)參與育人要揚(yáng)長避短，重在發(fā)揮育人的生活場域和實踐平臺主要承擔(dān)者，即學(xué)生德育生活和實踐主體意識。

（六）高職院校服務(wù)育人應(yīng)講求針對性

各維度對各個系的影響存在不同的顯著性，說明服務(wù)參與育人要注意學(xué)校亞文化的影響。統(tǒng)計表明，環(huán)境因素對經(jīng)管與財金系的影響不存在差異，而對其他系有著顯著影響，原因可能在于兩系兩年前屬于一個系，由于三年學(xué)制，原先相同的系環(huán)境影響由于當(dāng)年一年級的存在而形成一定的傳統(tǒng)。后勤員工行為和品格、組織行為三個維度上，財金系的均值得分均明顯高于其他系，說明該系較其他系更易受服務(wù)育人的影響。相較其他系，信管系不太受學(xué)院育人認(rèn)知的影響。相較其他系財金系學(xué)生對企業(yè)參與育人的敏感度更高。這說明，服務(wù)參與育人要真正有效果，還要深入了解各個系，針對各個系的不同文化，加強(qiáng)與各個系的合作，制定有每個系特點(diǎn)的育人方案，不能以全蓋偏。

五 高職院校服務(wù)參與育人的對策建議

“三全育人”的實質(zhì)是整體性治理視角下的高校育人資源、體制機(jī)制和行為方式碎片化整合和融合的有效策略[9]。服務(wù)工作可以形成有效的育人行為；服務(wù)過程可以有效對接學(xué)校的整體育人過程中；后勤員工可以成為一支不上講臺的育人隊伍。這就是服務(wù)參與“三全育人”的涵義[10]。

（一）全員育人：明確服務(wù)組織的育人主體地位和參與角色

服務(wù)組織要成為全員育人中的有效一分子，核心是確立育人的主體地位和明確育人的參與角色。

1.高職院校要確立服務(wù)組織的育人主體地位。高校服務(wù)組織既是高校的一個承擔(dān)服務(wù)職能的相對獨(dú)立部門，又參與整個高等教育基本目標(biāo)而具有普遍意義上的服務(wù)即育人教育職能。雖然我們的市場經(jīng)濟(jì)管理相對不成熟，但一味照搬照抄西方已有經(jīng)驗?zāi)Ｊ?，一定不會符合我國的國情。高校服?wù)管理不能沒有出現(xiàn)空白，也不應(yīng)出現(xiàn)空白。高校服務(wù)組織是由多個業(yè)態(tài)主體文化構(gòu)成的功利至上生態(tài)系統(tǒng)，有相對獨(dú)立化、相對市場化等負(fù)面影響。要更好地實現(xiàn)服務(wù)資源育人上的貢獻(xiàn)，需要服務(wù)組織作為學(xué)校育人主體介入和整體規(guī)劃。服務(wù)組織作為學(xué)校育人主體的本然地位，需要來自學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)體制和組織機(jī)制的強(qiáng)化。明確黨委領(lǐng)導(dǎo)核心，加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)，把握育人方向，按照“三全育人”路徑導(dǎo)向，將服務(wù)育人資源納入育人工作總體規(guī)劃，明確給予學(xué)校服務(wù)組織在學(xué)校育人體系中的育人職責(zé)。

2.高職院校要賦予服務(wù)組織員工育人主體職責(zé)。服務(wù)參與育人的落實在于服務(wù)組織每個員工，參與育人的直接承擔(dān)主體還是每個服務(wù)組織的員工。調(diào)查顯示，環(huán)境、后勤員工行為、服務(wù)組織行為、教學(xué)認(rèn)可、職業(yè)道德認(rèn)知等即時性和狹窄視角下的育人行為與大小年級存在顯著性影響。這意味著服務(wù)參與育人要更加注重員工的日常言行細(xì)節(jié)體現(xiàn)。但現(xiàn)實是作為服務(wù)育人落實群體，人員來源較雜，普遍未受過良好的教育，長于專業(yè)技術(shù)但缺乏教育教學(xué)技能素質(zhì)，在服務(wù)育人認(rèn)知方面處于集體無意識狀態(tài)，缺乏對高校服務(wù)組織全面深刻的認(rèn)識[10]。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“只有不到30%的大學(xué)生認(rèn)為宿舍管理人員是教育工作者。”[11]所以，統(tǒng)一育人思想、提高育人意識和育人技巧，是完全有必要的。服務(wù)部門在對工作人員進(jìn)行崗前、在崗培訓(xùn)時，要反復(fù)將以生為本的“全方位育人”理念傳遞到位。

3.高校要明晰服務(wù)育人角色參與地位。高校服務(wù)的首要功能雖然不是育人，但育人也是一項內(nèi)在職能[12]。高校教育屬性及其資源屬性，尤其是社會主義體制下的教育公益性，不可能完全將高校服務(wù)保障完全推向社會，教育教學(xué)服務(wù)組織應(yīng)該是高校的當(dāng)然部門之一。就當(dāng)代高校的寄宿制模式看，服務(wù)部門是學(xué)生日常生活接觸最高的地方，沒有之一。因此，服務(wù)部門承擔(dān)育人功能就有其社會制度和自身教育屬性的當(dāng)然性。高校服務(wù)育人不同于社會組織服務(wù)市場化與育人的矛盾，高校服務(wù)要求將服務(wù)的經(jīng)濟(jì)效益與育人功能相統(tǒng)一，不能唯經(jīng)濟(jì)效益論。高校服務(wù)育人要樹立服務(wù)第一，育人為本；服務(wù)是育人載體和保證，育人是服務(wù)的內(nèi)在屬性和要求。通過優(yōu)質(zhì)服務(wù)自然或有意產(chǎn)生的職業(yè)道德范式，是新時代必須予以解答的問題。

（二）全程育人：以主體間性破解育人孤島現(xiàn)象

育人與大小年級沒有顯著差異表明，服務(wù)參與育人行為可以在高職學(xué)生在校的任何時間和所有學(xué)生中開展，不受入學(xué)時間和性別的限制。換言之，服務(wù)參與育人能有效破解高校全程育人中的育人孤島①現(xiàn)象。

1.以主體間性意識破解育人孤島現(xiàn)象。調(diào)查顯示，在職業(yè)道德認(rèn)知方面，大三得分高于大一，大一得分高于大二，道德認(rèn)知出現(xiàn)中間得分低現(xiàn)象。所以，服務(wù)育人要注意“抓緊兩頭、夯實中間”，即在育人全過程中，對剛?cè)胄５拇笠恍律图磳㈦x校的畢業(yè)生的教育要抓得更緊，對中間階段特別注重充實鞏固提高。高校是一個“人與人相互依存、相互體認(rèn)、平等相處的關(guān)系稱為主體間性的世界”[13]。全方位育人意味著服務(wù)要涉及學(xué)校和學(xué)生的各個方面，要結(jié)合本校實際制定相關(guān)服務(wù)管理細(xì)則和服務(wù)準(zhǔn)則、標(biāo)準(zhǔn)，把職業(yè)道德引導(dǎo)和培養(yǎng)切實貫穿到以提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)產(chǎn)品和服務(wù)過程中，以優(yōu)質(zhì)服務(wù)產(chǎn)品為育人載體，以優(yōu)質(zhì)服務(wù)過程為育人示范載體。

2.強(qiáng)化主體間交往行為和主體間性意識。哈貝馬斯認(rèn)為，人與人之間的“互動一開始就取決于參與者相互之間能否在主體間性層面上對他們與世界的關(guān)聯(lián)共同作出有效性評價”[14]。這種有效性評價標(biāo)準(zhǔn)就是服務(wù)部門的剛性育人要求、相關(guān)制度規(guī)范和育人規(guī)格等。而這種有效性評價是在主體間通過交往溝通達(dá)到對規(guī)范的體認(rèn)或是合理化共識。所以，服務(wù)主體員工和教育主體學(xué)生之間的主體間性還要重視服務(wù)組織的剛性育人要求和員工參與育人的柔性行為的統(tǒng)一。綜合管理學(xué)的相關(guān)概念，剛性管理以規(guī)章制度為核心，用制度約束被管理者的一種方式。柔性管理重在關(guān)注對象的內(nèi)心成長，主要是通過說服、心靈溝通、尊重激勵等方式進(jìn)行情感上的有目的溝通。剛性育人要求和柔性育人行為的有機(jī)結(jié)合才能落實服務(wù)參與育人，更能使增強(qiáng)服務(wù)參與育人的實效性。但要注意的是，服務(wù)參與育人是有界限和限度的。統(tǒng)計表明，學(xué)生多數(shù)不愿意學(xué)校服務(wù)人員過多的介入自己的個人空間。這表明，服務(wù)參與育人應(yīng)該注意育人界限，否則有可能導(dǎo)致育人效果下降。

3.主體間交往行為要突出服務(wù)主體和學(xué)生主體。主體間性還應(yīng)寓于服務(wù)主體員工和學(xué)習(xí)主體學(xué)生之間的服務(wù)過程的內(nèi)化性和隱藏性。服務(wù)工作不可能在提供服務(wù)時對服務(wù)對象提出道德品質(zhì)或其他相關(guān)要求，一是因為服務(wù)實施主體不是育人的主要承擔(dān)者。二是現(xiàn)實中，服務(wù)主體在面對服務(wù)糾紛時基本處于被動狀態(tài)，預(yù)防性工作方式和完善性工作方式是教育教學(xué)服務(wù)在實際操作中普遍地采用思維方式，服務(wù)主體和教育主體之間的主體間性有其天然的不平衡一面。要實現(xiàn)主體間的平衡，應(yīng)將被動狀態(tài)轉(zhuǎn)換為服務(wù)組織的首創(chuàng)激勵和品牌推送。此外，服務(wù)育人如果沒有有目的的育人措施或行為，就不會形成服務(wù)與育人的互動。即使是參與育人，也會形成育人孤島的尷尬。因此，學(xué)校必須在育人頂層設(shè)計中增加和加大服務(wù)組織及其行為的育人設(shè)計。在育人體制上，可以成立由校長牽頭，教務(wù)、二級學(xué)院（系部）和服務(wù)組織三方育人工作體制。教務(wù)協(xié)調(diào)組織，二級學(xué)院（系部）、服務(wù)組織落實實施，形成中國特色的黨政群三體合一育人體制。

（三）全方位育人：要形成職業(yè)道德生活化場域

1.服務(wù)參與育人應(yīng)傾向職業(yè)道德觀引導(dǎo)。調(diào)查顯示，高職院校學(xué)生職業(yè)道德認(rèn)知處于中等偏下水平，顯示了服務(wù)參與育人應(yīng)該樹立職業(yè)道德中心的必要性和緊迫性。高職院校應(yīng)該建立以職業(yè)道德為核心內(nèi)容的德育教育體系，甚至應(yīng)該把《思想品德修養(yǎng)》課改名為《職業(yè)道德修煉》課[15]。心理研究業(yè)已表明，到了青年階段，世界觀、人生觀和價值觀基本定型。“有多少種不同的天職就有多少種道德形式”[16]，所以，高職教育的教材內(nèi)容應(yīng)該適應(yīng)人的發(fā)展階段特點(diǎn)。如果摒棄涂爾干窄化職業(yè)道德教育為行業(yè)甚至企業(yè)規(guī)則的遵照，避免職業(yè)教育單向度的人②培養(yǎng)偏頗的話，加強(qiáng)職業(yè)道德引導(dǎo)和培養(yǎng)，是培養(yǎng)全面發(fā)展的完整的人的應(yīng)有行為。《高等教育法》明確規(guī)定：高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才。這當(dāng)然需要與專業(yè)相匹配的職業(yè)精神。而顯而易見的是，高校畢業(yè)生，不管是普高生還是高職生，就業(yè)是絕大多數(shù)大學(xué)生的歸宿，因此，職業(yè)發(fā)展理應(yīng)是高校教育的重要內(nèi)容之一。道德導(dǎo)向應(yīng)著力于個人職業(yè)發(fā)展需要，改革高校德育課程為《職業(yè)道德導(dǎo)論》《時政導(dǎo)論》等課程。

2.服務(wù)參與育人應(yīng)形成道德場域。道德不僅僅是思想觀念，而必須見之于實際行動，如果只有言論，徒事空談，言行不相符合，就不是真道德[17]。大學(xué)生的立德樹人場域或者說可形成慣習(xí)的環(huán)境，無非就是課堂場域和生活場域。如果說教師教學(xué)承擔(dān)的是課堂場域育人的主要責(zé)任的話，那么，高校服務(wù)應(yīng)該和可以承擔(dān)的主要責(zé)任就是生活場域育人。關(guān)于生活實踐育人，葉瀾教授曾提出社會教育力概念，指的是社會所具有的教育力量。貼近學(xué)生實際生活、更接地氣是后勤服務(wù)參與育人的天然優(yōu)勢。“因為普通勞動者身上樸實勤勞的優(yōu)秀品質(zhì)是當(dāng)前大學(xué)生特別值得學(xué)習(xí)的，而且其平民色彩更為大學(xué)生們所接近和接受?！盵18]所以，高校服務(wù)能以其日常道德的身邊性和日常感，形成更為持久的內(nèi)在精神激勵和為學(xué)生著想的設(shè)身處地思維慣性。具有的平民化優(yōu)勢的高校服務(wù)人員更容易在日常服務(wù)生活中被學(xué)生所接受。生活育人是與課堂灌輸式育人相對的。我們認(rèn)為，灌輸式育人不是絕對的不好，因為可以將其已有的生活實踐經(jīng)驗和情境能夠?qū)⒌赖吕碚撆c道德環(huán)境聯(lián)系起來。所以，“學(xué)校即社會，教育即生活”的社會化和生活化方式更加適應(yīng)大學(xué)育人活動。顯然，從社會生活育人場域角度看，高校服務(wù)當(dāng)然可以成為一種生活化的育人活動。

3.育人場域要實現(xiàn)從日常道德興趣到職業(yè)道德興趣轉(zhuǎn)變。大學(xué)階段是人對自己的定位尤其是對未來發(fā)展規(guī)劃的重要階段，因此，加強(qiáng)這時期職業(yè)道德意識的正強(qiáng)化，十分必要。大學(xué)具有近社會化的特征，而學(xué)生的成就需求已經(jīng)不再局限于分?jǐn)?shù)。與學(xué)生活息息相關(guān)的社會化程度較高的后勤服務(wù)，能夠?qū)⒙殬I(yè)道德體驗與知識運(yùn)用相結(jié)合，滿足其中相當(dāng)一部分成就感。“學(xué)校即社會”在服務(wù)參與職業(yè)道德興趣培育中體現(xiàn)的更為有體驗感和有成就感。雖然學(xué)生有了一定程度社會認(rèn)知，但很多踏上工作的學(xué)生并不能很好地調(diào)整角色適應(yīng)工作環(huán)境和職業(yè)要求。學(xué)生的道德認(rèn)知明顯高于職業(yè)道德行為，知行不一的現(xiàn)象較為明顯。另外，由于之前學(xué)生還沒有接觸到真實存在的職業(yè)環(huán)境，職業(yè)道德知識與職業(yè)道德環(huán)境剝離，學(xué)生無法在真實的環(huán)境中處理各類道德關(guān)系。所以，形成職業(yè)道德興趣場域是實現(xiàn)服務(wù)參與育人有效途徑。為此，可以搭建人員、溝通和實踐平臺。服務(wù)育人人員平臺指的是在服務(wù)參與育人工作要建設(shè)一支個人素質(zhì)優(yōu)良、育人作風(fēng)過硬的育人隊伍。員工要時刻注意自己的言談舉止，腳踏實地的做好本職工作，用自己良好的職業(yè)道德素養(yǎng)和人格魅力去感染每一位學(xué)生[19]。重在利用他者的師生角度，通過服務(wù)形象、行為潛移默化，加強(qiáng)課堂教學(xué)對服務(wù)育人的支持行為。服務(wù)育人溝通平臺指的是實現(xiàn)服務(wù)與教學(xué)、行政系統(tǒng)在言語和技術(shù)支持系統(tǒng)的一體化。將服務(wù)平臺主動鏈接教學(xué)平臺、學(xué)工平臺、行政平臺，形成溝通平臺一體化。還要建立一個與其他高校和社會職能部門相溝通的協(xié)同育人平臺。服務(wù)社會化運(yùn)作要認(rèn)真研究社會改革進(jìn)程，把握高等教育的功能變遷的時代要求，勇于和善于承擔(dān)社會體制和高等教育體制變革對后勤提出的具體任務(wù)，從而保持與課堂教育教學(xué)相協(xié)調(diào)的育人理念、行為和方法，形成服務(wù)育人溝通平臺的協(xié)同化和體系化。服務(wù)育人實踐平臺指的是學(xué)生參與服務(wù)管理和體驗的行為?！敖逃c生產(chǎn)勞動相結(jié)合，不僅是提高勞動生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法?！狈?wù)的特殊使用價值“是因勞動不是作為物，而是作為活動提供服務(wù)的”[20]。通過崗位情境體驗，崗位角色歷練，以幾乎全真的社會實踐，將外在的職業(yè)道德價值標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化為學(xué)生自我的職業(yè)道德信心和道德行為，實現(xiàn)由外在約束到自身體驗到內(nèi)在強(qiáng)化再到行為外化的由外而內(nèi)再到外的德育過程。還有研究認(rèn)為，在宿舍管理中成立自我管理組織，使學(xué)生從原來的集體消費(fèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)楣鎰趧诱摺21]這里需要提及的是學(xué)生的自視甚高，所以，崗位設(shè)置盡可能帶有一定技術(shù)含量，或者進(jìn)行有目的的崗位意義引導(dǎo)。當(dāng)然，我們也認(rèn)同很多研究者提及的環(huán)境育人等隱性方式。參與環(huán)境建設(shè)和維護(hù)也是實踐平臺建設(shè)的一部分。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，標(biāo)識性文化設(shè)施具有良好的育人效果。不管是顯性環(huán)境，還是隱性校園文化環(huán)境，都來自于學(xué)生的交往和實踐。

綜上，由于近幾十年來的社會化改革和市場化運(yùn)做，高校服務(wù)參與育人功能呈現(xiàn)薄弱化、淡漠化態(tài)勢，但這又往往與其作為高校組織、資源一部分應(yīng)該承擔(dān)育人功能相背離。新時代高職院校服務(wù)育人工作如何做到以高校立場堅持經(jīng)濟(jì)和社會效益并重、市場功利性和教育公益性相統(tǒng)一，不僅應(yīng)該得到高職院校領(lǐng)導(dǎo)層的重視，也非常值得每一個高校相關(guān)研究者和實踐者探索。但不管高校教育教學(xué)服務(wù)體制如何改革、機(jī)制如何轉(zhuǎn)變，必須堅持服務(wù)育人宗旨不能變。

注釋：

①參見王戰(zhàn)輝.大中小學(xué)思政課一體化視野下的“三同”式創(chuàng)新教學(xué)法探索[J].北極光,2019(12):124-125.我們認(rèn)為,后勤“育人孤島”指的是現(xiàn)階段的高校育人規(guī)劃中很多沒有將后勤服務(wù)參與育人納入學(xué)校整體方案中,部分后勤育人行為也呈現(xiàn)出育人行為的組織內(nèi)行為.

②林杰.人文主義教育與科學(xué)主義教育思潮評析[J].江蘇高教,2002(3):57-60.“單向度的人”最先由馬爾庫塞提出，指生活在當(dāng)代工業(yè)社會，但卻對這個由于科學(xué)技術(shù)發(fā)展而成了“與人性不相容的‘病態(tài)社會’”缺乏分析與批判的人,這種“單向度的人”是對人的本性的摧殘.參見高亮華.人文主義視野中的技術(shù)[M].北京:中國社會科學(xué)出版社,1996:66.