張燕婷，趙洪萍

(東莞理工學(xué)院 法律與社會(huì)工作學(xué)院，廣東 東莞 523808；臺(tái)灣師范大學(xué) 教育學(xué)系，臺(tái)灣 臺(tái)北 106)

隨著1931年米德的去世，結(jié)構(gòu)功能主義逐漸取代了芝加哥學(xué)派的符號(hào)互動(dòng)論，在美國(guó)社會(huì)學(xué)中獨(dú)占鰲頭，成為20世紀(jì)五六十年代美國(guó)的主流社會(huì)學(xué)理論。教育社會(huì)學(xué)的早期代表也具有這種明顯的時(shí)代烙印。在結(jié)構(gòu)功能主義盛行的年代，米爾斯的理論是被淹沒(méi)的。20世紀(jì)60年代美國(guó)社會(huì)風(fēng)起云涌，隨后打破了對(duì)結(jié)構(gòu)功能主義盛贊的平衡，形成了宏觀和微觀兩種研究取向。到70年代末80年代初，社會(huì)學(xué)不斷嘗試整合宏觀與微觀兩種取向。在教育社會(huì)學(xué)研究中，宏觀視角的結(jié)構(gòu)面向和微觀視角的行動(dòng)者面向?qū)ρ芯慷际怯行У模枰Y(jié)合起來(lái)。賴(lài)特·米爾斯在《社會(huì)學(xué)的想象力》一書(shū)中，提出了“社會(huì)學(xué)想象力”這一概念，為宏觀和微觀分析的融合跨出了重要的一步。這一概念早被教育社會(huì)學(xué)家所采納，他們提出對(duì)高校學(xué)生需要培養(yǎng)社會(huì)學(xué)的想象力，“社會(huì)學(xué)想象力其實(shí)是運(yùn)用一種社會(huì)學(xué)的視野去探索社會(huì)世界，因?yàn)樗艹绞录谋硐蠖吹诫[藏其中的本質(zhì)?！?1)沈姍姍：《教育社會(huì)學(xué)導(dǎo)論》，中國(guó)臺(tái)北：巨流出版社，2005年版，第16-17頁(yè)。本文以教育社會(huì)學(xué)學(xué)科發(fā)展階段為主軸，考察教育社會(huì)學(xué)研究中宏觀和微觀取向的形成與發(fā)展，并以米爾斯“社會(huì)學(xué)想象力”為理論武器，闡釋其對(duì)教育社會(huì)學(xué)研究中宏觀與微觀整合的可能路徑。

一、宏觀與微觀：教育社會(huì)學(xué)研究的兩種范式

自20世紀(jì)初至今，教育社會(huì)學(xué)的演變歷程可劃分為三個(gè)階段：1950年代以前是屬于“規(guī)范性”(Educational Sociology)階段，此后是側(cè)重“證驗(yàn)性”(Sociology of Education)的崛起階段，1970年代以后，則有“解釋的”(“New" Sociology of Education)階段的出現(xiàn)(2)陳奎熹：《教育社會(huì)學(xué)導(dǎo)論》，中國(guó)臺(tái)北：師大書(shū)苑，2001年版，第15頁(yè)。。吳康寧則從范式和學(xué)派的雙重角度把教育社會(huì)學(xué)分為4個(gè)階段，即1950年代前的“規(guī)范性”教育社會(huì)學(xué)；1950到1960年代中期的“證驗(yàn)性”教育社會(huì)學(xué)，此一時(shí)期結(jié)構(gòu)功能主義學(xué)派處于壟斷性地位；1960年代末期和1970年代開(kāi)始出現(xiàn)的沖突論、解釋論學(xué)派則屬于學(xué)派爭(zhēng)鳴時(shí)期；1970年代末80年代初期進(jìn)入取向修正時(shí)期，其表現(xiàn)之一為宏觀與微觀研究的結(jié)合(3)吳康寧：《教育社會(huì)學(xué)》，北京：人民教育出版社，1997年版，第26-42頁(yè)，第31頁(yè)。。

本文論述借鑒上述兩位學(xué)者的階段劃分，以教育社會(huì)學(xué)學(xué)科發(fā)展階段為主軸進(jìn)行論述。一般而言，教育社會(huì)學(xué)的研究取向與內(nèi)涵深受社會(huì)學(xué)發(fā)展趨勢(shì)的影響(4)沈姍姍：《教育社會(huì)學(xué)導(dǎo)論》，第7頁(yè)。，既然教育社會(huì)學(xué)深受社會(huì)學(xué)的影響，那么我們?cè)谔骄咳魏我浑A段的教育社會(huì)學(xué)根源的背景時(shí)，都理應(yīng)追溯社會(huì)學(xué)在此一階段的變化，方能更好地理解教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展演變。

(一)教育社會(huì)學(xué)研究的符號(hào)互動(dòng)論取向

1970年代是教育社會(huì)學(xué)研究之宏觀和微觀取向的分水嶺。但是，宏觀和微觀傳統(tǒng)早已在社會(huì)學(xué)發(fā)展的進(jìn)程中出現(xiàn)。其中影響教育社會(huì)學(xué)微觀取向發(fā)展的是符號(hào)互動(dòng)論(symbolic interactionism)和俗民方法論(Ethnomethodology)，而符號(hào)互動(dòng)論早在19世紀(jì)初期到30年代的美國(guó)已處于社會(huì)學(xué)的中心位置。土生土長(zhǎng)的美國(guó)社會(huì)學(xué)乃是被稱(chēng)為實(shí)用主義的知識(shí)革新的產(chǎn)物，這場(chǎng)革新對(duì)于與實(shí)用主義哲學(xué)結(jié)合在一起的心理學(xué)，對(duì)美國(guó)新取向的確立具有特殊的重要意義。這種取向就是被公認(rèn)為是美國(guó)人對(duì)社會(huì)思想最具創(chuàng)造性貢獻(xiàn)的符號(hào)互動(dòng)理論(5)于海：《西方社會(huì)學(xué)思想史》第2版,上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，1993年版，第347頁(yè)，第347頁(yè)，第347頁(yè)。。實(shí)際上是布魯默(Herbert Blumer)在1937年發(fā)明了“符號(hào)互動(dòng)論”。作為符號(hào)互動(dòng)論理論基礎(chǔ)的實(shí)用主義把世界看成是一個(gè)開(kāi)放的世界，其特征是不確定性、選擇性、創(chuàng)新及可能性，且認(rèn)為人是行動(dòng)者(6)于海：《西方社會(huì)學(xué)思想史》第2版,上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，1993年版，第347頁(yè)，第347頁(yè)，第347頁(yè)。。因此，符號(hào)互動(dòng)論的注意力已從歐洲學(xué)者熱衷的諸如階級(jí)沖突、社會(huì)有機(jī)體及其進(jìn)化等宏觀的社會(huì)過(guò)程、社會(huì)結(jié)構(gòu)以及具體的個(gè)人行為方式與抽象的心理特征等問(wèn)題轉(zhuǎn)向了社會(huì)互動(dòng)過(guò)程和社會(huì)關(guān)系?；?dòng)本身被視為分析單位(7)于海：《西方社會(huì)學(xué)思想史》第2版,上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，1993年版，第347頁(yè)，第347頁(yè)，第347頁(yè)。。但好景不長(zhǎng)，自1952年后，這一理論未能逃脫沒(méi)落的命運(yùn)。根據(jù)上述陳奎熹和吳康寧等人的范式階段劃分來(lái)看，1950年代之前，在米德創(chuàng)立符號(hào)互動(dòng)論的年代，教育社會(huì)學(xué)還處在“規(guī)范性”的Educational Sociology時(shí)代，也因此在1950年代之前，社會(huì)學(xué)中符號(hào)互動(dòng)論的力量并未對(duì)教育社會(huì)學(xué)產(chǎn)生重大影響。這一時(shí)期的教育社會(huì)學(xué)在研究之前就預(yù)設(shè)一定的價(jià)值，研究的過(guò)程基本上可以說(shuō)是價(jià)值判斷的過(guò)程。符號(hào)互動(dòng)論在1970年代才對(duì)教育社會(huì)學(xué)產(chǎn)生重要的影響，并成為教育社會(huì)學(xué)微觀取向的主要代表力量。

(二)教育社會(huì)學(xué)研究的結(jié)構(gòu)功能論取向

米爾斯“社會(huì)學(xué)想象力”的方法論極具“戰(zhàn)斗精神”，它是米爾斯反對(duì)帕森斯的結(jié)構(gòu)功能論的武器。因此，了解結(jié)構(gòu)功能主義是我們了解米爾斯之社會(huì)學(xué)想象力的歷史起點(diǎn)。

教育社會(huì)學(xué)史上出現(xiàn)的第一個(gè)名副其實(shí)的學(xué)派就是功能主義學(xué)派(8)吳康寧：《教育社會(huì)學(xué)》，北京：人民教育出版社，1997年版，第26-42頁(yè)，第31頁(yè)。。1930年代中期，米德(George Herbert Mead)的去世和帕克(Robert Ezra Park)的離職、東部社會(huì)學(xué)家反抗以及《美國(guó)社會(huì)學(xué)評(píng)論》(American Sociological Review)的創(chuàng)刊，芝加哥社會(huì)學(xué)系從此走下神壇。這一期刊的成立，更是象征著其他學(xué)術(shù)重鎮(zhèn)的出現(xiàn)(9)[美]喬治·瑞澤爾：《古典社會(huì)學(xué)理論》，王建民譯，北京：世界圖書(shū)出版公司，2014年版，第55頁(yè)。。結(jié)構(gòu)功能主義是在米德之后形成的，它放棄了米德的互動(dòng)論觀點(diǎn)，轉(zhuǎn)而進(jìn)行對(duì)宏觀結(jié)構(gòu)進(jìn)行功能分析。結(jié)構(gòu)功能主義深受涂爾干學(xué)說(shuō)的影響，涂爾干的主要關(guān)懷就是社會(huì)整體的團(tuán)結(jié)。但是涂爾干的分析范式的缺點(diǎn)是缺少歷史的觀點(diǎn)和能動(dòng)的觀點(diǎn)。他的整體論功能主義以靜態(tài)的觀點(diǎn)解釋社會(huì)，似乎只有一個(gè)歷史襲得的靜止且巨大的實(shí)體單向度地決定著個(gè)人，社會(huì)秩序幾近一種異己的力量，以其可畏的威力，擺布著無(wú)計(jì)可施的個(gè)人，如自殺潮流或自尋短見(jiàn)者(10)于海：《西方社會(huì)學(xué)思想史》第2版，上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，1993年版，第261頁(yè)，第381頁(yè)。。

1937年帕森斯(Talcott Parsons)的《社會(huì)行動(dòng)的結(jié)構(gòu)》一書(shū)出版，這代表了一種方法的轉(zhuǎn)折，即從早期美國(guó)社會(huì)學(xué)主導(dǎo)的個(gè)人主義的社會(huì)心理學(xué)方法向反心理學(xué)的整體論方法轉(zhuǎn)折。到了50年代，功能主義被視為唯一的社會(huì)學(xué)方法，此后一直到60年代中期，功能主義主導(dǎo)了美國(guó)社會(huì)學(xué)理論的發(fā)展方向(11)于海：《西方社會(huì)學(xué)思想史》第2版，上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，1993年版，第261頁(yè)，第381頁(yè)。。受到涂爾干影響以及帕森斯本人的學(xué)術(shù)創(chuàng)新，他所開(kāi)創(chuàng)的結(jié)構(gòu)功能論(structural functionism)，又稱(chēng)功能主義(functionism)或和諧論(consensus theory)，探討了教育制度如何協(xié)助建立與維持社會(huì)秩序，認(rèn)為社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)個(gè)體生活的影響具有不可抗拒性。

此外，與結(jié)構(gòu)功能主義幾乎同時(shí)代的結(jié)構(gòu)主義，對(duì)教育研究亦有重要的影響。黃光國(guó)指出，結(jié)構(gòu)主義者通常把自己的哲學(xué)看做是一種方法論，而不是本體論或認(rèn)識(shí)論。其最顯著的特點(diǎn)是其結(jié)構(gòu)觀強(qiáng)調(diào)整體性。他們認(rèn)為：只有經(jīng)由部分之間的“關(guān)系”，才能適當(dāng)?shù)亟忉屨w和部分。他們研究鏈接諸元素的關(guān)系，不是研究一個(gè)整體內(nèi)部的諸種元素(12)黃光國(guó)：《社會(huì)科學(xué)的理路》，中國(guó)臺(tái)北：心理出版社，2013年版，第248頁(yè)。。后來(lái)又出現(xiàn)了與結(jié)構(gòu)主義相連系的后結(jié)構(gòu)主義，從后結(jié)構(gòu)主義立場(chǎng)而言，其所認(rèn)定的主體性屈居于社會(huì)文化的影響，其行為仍是受到外在情境操作下的結(jié)果(13)許殷宏，紀(jì)登斯(A.Giddens)：《“結(jié)構(gòu)化理論”對(duì)教育社會(huì)學(xué)研究的啟示》，《教育研究集刊》，1998年第1期。?？梢?jiàn)，結(jié)構(gòu)功能主義、結(jié)構(gòu)主義以及后結(jié)構(gòu)主義，從某一程度上講都強(qiáng)調(diào)從整體的功能或結(jié)構(gòu)(而不是部分)來(lái)進(jìn)行解釋?zhuān)欢紝⒔Y(jié)構(gòu)看做外在的，對(duì)人是有所限制的。可以說(shuō)，結(jié)構(gòu)功能主義、結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義都是傾向于宏觀研究取向。

(三)教育社會(huì)學(xué)研究的學(xué)派爭(zhēng)鳴

我們注意到，自帕森斯創(chuàng)立結(jié)構(gòu)功能主義以來(lái)就備受批評(píng)，到了1960年代末期和1970年代初期，結(jié)構(gòu)功能主義的反對(duì)聲音持續(xù)增多，并出現(xiàn)了沖突理論、解釋論等的重要學(xué)派。沖突理論是直接反對(duì)功能主義學(xué)派，其在1970年代又出現(xiàn)了新馬克思主義，主要以鮑爾斯、金帝斯為代表的社會(huì)再生產(chǎn)理論和以布迪厄?yàn)榇淼奈幕偕a(chǎn)理論。從處理的問(wèn)題來(lái)看，這兩種理論都是致力于剖析處于支配地位的階級(jí)權(quán)利與文化是如何力保受支配階級(jí)的和集團(tuán)的認(rèn)同與服從?？梢哉f(shuō)，結(jié)構(gòu)功能主義和較早期的沖突理論在某種程度上是同一種范式，即都是在同一層次上(結(jié)構(gòu)與制度)考察相同的問(wèn)題，只是立場(chǎng)不同(14)[美]喬治·瑞澤爾：《古典社會(huì)學(xué)理論》，第60-61頁(yè)。。不過(guò)沖突理論的這一取向遭到了抗拒理論的反駁，并開(kāi)始注意到微觀過(guò)程的分析，比如威利斯《學(xué)做工》(Learning to Labour)，這表明沖突理論后期在研究取向上受到了解釋論學(xué)派的影響。

回到教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展上來(lái)，規(guī)范性教育社會(huì)學(xué)在50年代之前發(fā)揮了舉足輕重的作用，但是最終在1960年代受到強(qiáng)調(diào)科學(xué)性質(zhì)的 Sociology of Education研究取向的挑戰(zhàn)，教育社會(huì)學(xué)開(kāi)始由Educational Sociology轉(zhuǎn)向Sociology of Education時(shí)期。此一時(shí)期，與證驗(yàn)性研究范式齊頭并進(jìn)的正是帕森斯結(jié)構(gòu)功能主義，也因此奠定了這一時(shí)期的主流研究取向多為結(jié)構(gòu)功能式的宏觀分析。同時(shí)隨著早期沖突理論、新馬克思主義以及結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的發(fā)展，這一宏觀取向的研究在教育社會(huì)學(xué)的研究中逐漸站穩(wěn)腳跟。

如上述所言，在帕森斯的理論獨(dú)霸到60年代中期之后，逐漸出現(xiàn)對(duì)其理論的反思。這種“反結(jié)構(gòu)功能”的傾向在1960年代末與1970年代初尤為激烈，形成了“微觀革命”( microscopic revolution) 。Woock在1981年的文章中指出，1970年代美國(guó)之所以會(huì)出現(xiàn)反實(shí)證主義、反結(jié)構(gòu)功能論及反調(diào)查硏究方法論之浪潮，是受到美國(guó)國(guó)內(nèi)及國(guó)際政治與社會(huì)發(fā)展的影響。建立于功能論的“向貧窮宣戰(zhàn)”運(yùn)動(dòng)失敗而引人質(zhì)疑該理論；而調(diào)查研究方法則未能解釋美國(guó)少數(shù)民族的不安與異化(15)沈姍姍：《教育社會(huì)學(xué)導(dǎo)論》，第15頁(yè)。。自此方法論上出現(xiàn)了相當(dāng)?shù)钠绠?，這一 “微觀革命”直接影響了教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展，并形成了與結(jié)構(gòu)功能主義強(qiáng)調(diào)大尺度社會(huì)結(jié)構(gòu)的宏觀取向完全不同的，以符號(hào)互動(dòng)論和俗民方法論為主的、強(qiáng)調(diào)微觀社會(huì)生活的微觀取向。此二者正是解釋論學(xué)派典型代表。吳康寧指出，解釋論學(xué)派的沖擊對(duì)象正是以功能論和早期沖突論為代表的所謂“宏觀教育社會(huì)學(xué)”(macro-sociology of education)，此種宏觀教育社會(huì)學(xué)，充其量不過(guò)是拼湊一種把學(xué)校教育本身當(dāng)做黑箱的“輸入—輸出”模式，其以統(tǒng)計(jì)分析為主干的實(shí)證研究方法是靜態(tài)的、概率論的、抽象的，因而不能用來(lái)解釋學(xué)校教育的實(shí)際過(guò)程。并認(rèn)為此學(xué)派的出現(xiàn)是教育社會(huì)學(xué)繼規(guī)范性研究范式向證驗(yàn)性研究范式轉(zhuǎn)移后的又一次范式轉(zhuǎn)移，即微觀研究打破了宏觀研究取向的壟斷地位(16)吳康寧：《教育社會(huì)學(xué)》，第36-37頁(yè)。。這一時(shí)期，即始于1970年代早期，符號(hào)互動(dòng)論與功能論以及馬克思結(jié)構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)人類(lèi)行為的限制不同，它強(qiáng)調(diào)主觀性(subjectivity)在社會(huì)世界中的重要性，主張個(gè)體是社會(huì)的產(chǎn)物，人際之間的行動(dòng)(agency)能夠塑造社會(huì)結(jié)構(gòu)，故其研究焦點(diǎn)聚焦于微觀層次的互動(dòng)和日常生活的細(xì)節(jié)(17)周新富：《教育社會(huì)學(xué)》，中國(guó)臺(tái)北：五南圖書(shū)出版公司，2018年版，第41頁(yè)。。

此外，形成于1960年代美國(guó)的俗民方法論(常人方法論)和符號(hào)互動(dòng)論一樣，傾向于研究日常生活以及社會(huì)結(jié)構(gòu)的意義在日常生活中創(chuàng)造的方式，而不是結(jié)構(gòu)現(xiàn)象本身。俗民方法論是加芬克爾(H.Garfinkel)根據(jù)ethnology(民俗學(xué))這一文化人類(lèi)學(xué)中的通用術(shù)語(yǔ)而構(gòu)想出來(lái)的，直接關(guān)注日常生活的世界。多少與符號(hào)互動(dòng)論一樣，它認(rèn)為秩序是行動(dòng)者在互動(dòng)中賦予某種情境的，是他們通過(guò)創(chuàng)造及共享事物的意義和情境定義創(chuàng)造出來(lái)的。1970年代，俗民方法論與符號(hào)互動(dòng)論合流，從事學(xué)校內(nèi)部人際關(guān)系的分析，一般稱(chēng)之為“學(xué)校教育俗民志”(18)參見(jiàn)于海：《西方社會(huì)學(xué)思想史》第2版，第446-447頁(yè)；陳奎熹：《教育社會(huì)學(xué)導(dǎo)論》，第27頁(yè)。。Knorr-Cetina和Ritzer更是指出，在20世紀(jì)70年代，這種理論在社會(huì)學(xué)中迅速發(fā)展，并有取代較為宏觀的理論，如結(jié)構(gòu)功能論、沖突理論和新馬克思主義理論的勢(shì)頭(19)[美]喬治·瑞澤爾：《古典社會(huì)學(xué)理論》，第63頁(yè)。。但是事實(shí)上，對(duì)于微觀取徑的研究并不是一帆風(fēng)順，學(xué)者對(duì)它一直有所批評(píng)，比如對(duì)符號(hào)互動(dòng)論的典型批評(píng)是說(shuō)它對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的宏觀特征不加注意，因?yàn)闊o(wú)力處理權(quán)利、沖突、分層、變遷等問(wèn)題，并且批評(píng)它的理論陳述的曖昧、柔順多變。對(duì)此符號(hào)互動(dòng)論者反駁，認(rèn)為它的目標(biāo)旨在揭示人類(lèi)行動(dòng)的“隨緣而應(yīng)”“因時(shí)而異”的邏輯。如果社會(huì)互動(dòng)確是不斷流動(dòng)的過(guò)程，則理論的出發(fā)點(diǎn)必須是柔順多變的和“敏感性的”(亦即曖昧的)，否則就會(huì)喪失研究對(duì)象的根本特征，如果我們把它強(qiáng)行納入一個(gè)完整精密的理論的話(huà)，我們就可能扭曲我們的研究對(duì)象。上述的辯護(hù)有其道理，但這并不等于說(shuō)因?yàn)樯鐣?huì)的過(guò)程性質(zhì)我們就不能研究社會(huì)結(jié)構(gòu)的比較確定的性質(zhì)和影響(20)于海：《西方社會(huì)學(xué)思想史》第2版，第379頁(yè)。。而《發(fā)現(xiàn)社會(huì)》一書(shū)的作者蘭德?tīng)枴た铝炙?Randall Collins)和邁克爾·馬科夫斯基 (Michael Makowsky)指出，宏大理論更加悲觀，微觀的社會(huì)學(xué)不否認(rèn)這一維度，但更加關(guān)注另一維度，即微觀的維度。微觀的社會(huì)學(xué)家，展現(xiàn)了各種小儀式的隱現(xiàn)是如何構(gòu)成了我們私密生活中的各種劇目，并賦予日常生活以意義。在這一意義上，柯林斯希望實(shí)現(xiàn)更多的高夫曼(Erving Goffman)的微觀儀式(21)[美]蘭德?tīng)枴た铝炙?，[美]邁克爾·馬科夫斯基：《發(fā)現(xiàn)社會(huì)——西方社會(huì)學(xué)思想述評(píng)》第8版，李霞譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，2014年版，第447-448頁(yè)。。

(四)教育社會(huì)學(xué)研究的取向修正

如上述，直到1970年代，經(jīng)過(guò)微觀研究的充分發(fā)展，最終形成了宏觀研究和微觀研究?jī)煞N取向。在派系代表方面，宏觀取向的研究以功能論、結(jié)構(gòu)主義、新馬克思主義、后結(jié)構(gòu)主義為代表，主張對(duì)學(xué)校教育的結(jié)構(gòu)與功能做出整體性的解釋。宏觀研究所重視的是宏大的社會(huì)結(jié)構(gòu)和制度的分析，而對(duì)微觀層面的行動(dòng)者或能動(dòng)關(guān)注不足，總是在總體層面上理解社會(huì)結(jié)構(gòu)的組成部分，且過(guò)于靜態(tài)和抽象，更遑論教育社會(huì)學(xué)宏觀脈絡(luò)和微觀資料之間的貫通。同時(shí)，在美國(guó)有著與功能主義截然不同取向的學(xué)說(shuō)，就是偏微觀的取徑，其中符號(hào)互動(dòng)論和俗民方法論是其典型的學(xué)說(shuō)。在研究?jī)?nèi)容和對(duì)象方面，微觀取向注重對(duì)學(xué)校中班級(jí)內(nèi)社會(huì)互動(dòng)的探討，實(shí)質(zhì)上是探討個(gè)人在小團(tuán)體里面的關(guān)系或人與人之間成雙的關(guān)系，認(rèn)為只有透過(guò)個(gè)人層次行為的研究，才能對(duì)所有社會(huì)現(xiàn)象有正確的理解。例如庫(kù)西克(P.A.Cusick)的《高中學(xué)校里面》(Inside High School)、梅茨(M.H.Metz)的《教室與走廊》、哈默斯利(M. Hammersley)和 伍茲(P. Woods) 的《學(xué)校生活：學(xué)生文化社會(huì)學(xué)》(Life in school: The sociology of pupil culture )等。宏觀取向以社會(huì)系統(tǒng)及教育政策為研究對(duì)象和分析方法，探討整個(gè)社會(huì)和制度的關(guān)系，其研究諸如教育與社會(huì)流動(dòng)、教育機(jī)會(huì)均等、教育政策等，因此結(jié)構(gòu)功能與沖突學(xué)派多屬宏觀層次的研究?？傮w而言，兩者之間的對(duì)立體現(xiàn)了其背后二元論的假設(shè)(22)參見(jiàn)許殷宏，紀(jì)登斯(A.Giddens)：《“結(jié)構(gòu)化理論”對(duì)教育社會(huì)學(xué)研究的啟示》，《教育研究集刊》，1998年第1期；周新富：《教育社會(huì)學(xué)》，中國(guó)臺(tái)北：五南圖書(shū)出版公司，2018年版，第13-14頁(yè)。。

實(shí)際上，1970年代末80年代初期，教育社會(huì)學(xué)開(kāi)始進(jìn)入取向修正時(shí)期，這其中表現(xiàn)為，宏觀和微觀取向的兩種研究并不是各自獨(dú)立發(fā)展下去，而是有較多的學(xué)者注意到宏觀與微觀取向研究中暗含的二元對(duì)立傳統(tǒng)，尤其是結(jié)構(gòu)與能動(dòng)之關(guān)系對(duì)立。人們始終注意到，無(wú)論是只研究宏觀的教育制度的結(jié)構(gòu)，還是只研究微觀的教育過(guò)程，都不構(gòu)成完整而準(zhǔn)確的教育社會(huì)學(xué)研究，甚至也不可能對(duì)任何層面的教育現(xiàn)象獲得完整的、準(zhǔn)確的社會(huì)學(xué)認(rèn)識(shí)。這種意識(shí)促使越來(lái)越多的教育社會(huì)學(xué)者呼吁不同取向之間的相互寬容、學(xué)習(xí)和補(bǔ)充(23)吳康寧：《教育社會(huì)學(xué)》，第36-37頁(yè)。。在20世紀(jì)80年代，微觀—宏觀的聯(lián)結(jié)是作為美國(guó)社會(huì)學(xué)理論的中心問(wèn)題被提出，直到90年代一直處于焦點(diǎn)問(wèn)題(24)[美]喬治·瑞澤爾：《古典社會(huì)學(xué)理論》，第67頁(yè)，第68頁(yè)。。在80年代同步被提出的核心命題還有能動(dòng)與結(jié)構(gòu)，只不過(guò)對(duì)這一問(wèn)題的關(guān)注不是在美國(guó)(美國(guó)關(guān)注的宏觀與微觀)，而是歐洲，在當(dāng)時(shí)能動(dòng)與結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系被視為歐洲社會(huì)學(xué)理論的基本問(wèn)題。盡管二者存在相似性，但不能直接將二者等同處理。首先，關(guān)注他們的社會(huì)學(xué)科學(xué)家地域有所不同，對(duì)概念范疇的界定是有差異的；其次，它們之間既有關(guān)聯(lián)亦有實(shí)質(zhì)的差異。比如，能動(dòng)者通常是微觀層面的行動(dòng)者(actors)，而集合體，如工會(huì)，也可以是能動(dòng)者；結(jié)構(gòu)通常是宏觀層面的現(xiàn)象，但是我們也可以找到微觀層面的結(jié)構(gòu)(25)[美]喬治·瑞澤爾：《古典社會(huì)學(xué)理論》，第67頁(yè)，第68頁(yè)。。在此，筆者認(rèn)同這一說(shuō)法，認(rèn)為不能直接將微觀與宏觀之關(guān)系對(duì)立直接視為能動(dòng)與結(jié)構(gòu)之關(guān)系對(duì)立。但正是由于對(duì)能動(dòng)與結(jié)構(gòu)的不同關(guān)注，將社會(huì)科學(xué)分為了宏觀與微觀之取向的研究，所以對(duì)于宏觀與微觀的不同取向多暗含了能動(dòng)與結(jié)構(gòu)之對(duì)立傳統(tǒng)。但亦有一些學(xué)者關(guān)注了結(jié)構(gòu)的不同層次以及影響個(gè)體的微觀結(jié)構(gòu)，這說(shuō)明這些學(xué)者已經(jīng)開(kāi)始嘗試將宏觀與微觀進(jìn)行整合。

總之，宏觀取向與微觀取向的研究，并不是好壞之分，而是這種二元取向更加劇了其背后暗含的能動(dòng)與結(jié)構(gòu)、個(gè)體主義與整體主義的二元對(duì)立思維。要想有所突破，就必須對(duì)宏觀和微觀取向有所整合，而米爾斯的社會(huì)學(xué)思想試圖解決這個(gè)問(wèn)題。

二、米爾斯“社會(huì)學(xué)想象力”的方法論意涵

米爾斯于1959年提出“社會(huì)學(xué)想象力”一概念，即是試圖整合宏觀和微觀的取向。與米爾斯觀點(diǎn)類(lèi)似的還有英國(guó)社會(huì)學(xué)家弗勞德(J.E.Flaud)和哈爾西(A.H.Halsay)，但當(dāng)時(shí)知者甚少。吳康寧認(rèn)為，這是因?yàn)樽鳛楹暧^研究之“對(duì)立面”的微觀研究在當(dāng)時(shí)尚未形成一種取向并得到較為充分的發(fā)展(26)吳康寧：《教育社會(huì)學(xué)》，第40-41頁(yè)。。

(一)“社會(huì)學(xué)想象力”的要義

1.政治立場(chǎng)的澄清：避免“去政治化”的解讀

實(shí)際上，對(duì)米爾斯的研究一直有所爭(zhēng)議，其中有些人認(rèn)為對(duì)米爾斯而言 ,“政治”具有首位性。沒(méi)有政治意義的學(xué)術(shù)研究在他眼中是沒(méi)什么價(jià)值的。進(jìn)入21世紀(jì)后，西方學(xué)界悄然出現(xiàn)了一種“米爾斯復(fù)興”的勢(shì)頭,只是其中大部分研究已經(jīng)喪失了米爾斯本人最看重的“批判”視角和將 “個(gè)人經(jīng)歷 ”與“歷史”相結(jié)合的 “社會(huì)學(xué)想象力 ”(27)趙立瑋：《社會(huì)學(xué)的想象與想象的社會(huì)學(xué):帕森斯、米爾斯社會(huì)學(xué)研究進(jìn)路的比較論述》，《社會(huì)》,2016年第6期。。換言之，在探討米爾斯的理論時(shí)，不可以去政治化的解讀，理應(yīng)對(duì)其所重視的“批判視角”和“個(gè)人與歷史結(jié)合”之觀點(diǎn)進(jìn)一步的澄清。此外，吉登斯(Anthony Giddens)在對(duì)米爾斯“社會(huì)學(xué)想象力”一概念解讀時(shí)指出，雖然社會(huì)學(xué)的實(shí)踐需要喚起米爾斯所謂的“社會(huì)學(xué)想象力”。但這一術(shù)語(yǔ)已經(jīng)被如此頻繁地引用，以至存在著被平庸化(trivialised)的危險(xiǎn)。在吉登斯看來(lái)，它指的是社會(huì)學(xué)分析過(guò)程中幾種聯(lián)系在一起的不可或缺的感受力，即歷史的感受力、人類(lèi)學(xué)的感受力和批判的感受力(28)[英]Giddens,A.：《批判的社會(huì)學(xué)導(dǎo)論》，郭忠華譯，上海：上海譯文出版社，2007年版，第10頁(yè)。。在此，吉登斯對(duì)批判視角的強(qiáng)調(diào)，是對(duì)社會(huì)學(xué)想象力的根本解讀，亦是對(duì)米爾斯所持有的批判立場(chǎng)的看見(jiàn)，而不盲目的使用“社會(huì)學(xué)想象力”這一概念術(shù)語(yǔ)。承上所述，要想對(duì)米爾斯有更加精準(zhǔn)的解讀，就必須要對(duì)其政治批判立場(chǎng)有所了解。而不可以望文生義，那樣只會(huì)走向?qū)Α吧鐣?huì)學(xué)想象力”的工具性解讀和使用。

2.作為一種心智品質(zhì)和方法

米爾斯在《社會(huì)學(xué)的想象力》一書(shū)中界定了“社會(huì)學(xué)想象力”的概念。他在書(shū)中開(kāi)篇便闡述了關(guān)于現(xiàn)代人在無(wú)限的忍受煩惱的現(xiàn)狀，但是人們卻不會(huì)用歷史變遷和制度矛盾來(lái)進(jìn)行解釋?zhuān)瑐€(gè)人的幸福也不會(huì)與社會(huì)大起大落有什么關(guān)聯(lián)，他認(rèn)為，也正是因此，人們才沒(méi)能克服自身的煩惱。Mills認(rèn)為要想克服這樣的煩惱，就必須要具備一種他稱(chēng)作為“社會(huì)學(xué)想象力(the sociological imagination)”的這樣一種“心智特質(zhì)”。這一“心智特質(zhì)”是：一種能夠幫助人們運(yùn)用資訊和發(fā)展理智的能力，以使人們清晰扼要地了解這個(gè)世界到底怎么一回事、人們自己又將變成怎樣的人?？傊鐣?huì)學(xué)的想象力可以幫助人們?cè)趥€(gè)人領(lǐng)域的煩惱和群體范圍的議題中提供一種全新的解讀思路，讓人們不至于迷失在自我的封閉之中(29)[美] C. W. Mills：《社會(huì)學(xué)的想像》，張君玫，劉鈐佑譯，中國(guó)臺(tái)北：巨流出版社，2001年版，第31-43頁(yè)。。

米爾斯的社會(huì)學(xué)想象力，是個(gè)人與社會(huì)之關(guān)系理解的能力，它使人們意識(shí)到社會(huì)學(xué)與個(gè)人的、群體的日常生活的關(guān)系，社會(huì)結(jié)構(gòu)(包括地位角色、團(tuán)體、組織、社會(huì)制度、文化等)對(duì)人們社會(huì)生活有著重大的影響。但它不僅僅是個(gè)人與社會(huì)對(duì)立傳統(tǒng)的重新解讀，其亦在方法論層面有所突破。其對(duì)批判視野的強(qiáng)調(diào)、宏觀視野與微觀事實(shí)的貫通以及歷史與現(xiàn)實(shí)的洞察對(duì)教育社會(huì)學(xué)研究具有重要的方法論啟示意義。

(二)“社會(huì)學(xué)想象力”的方法論意涵

自宏觀與微觀的核心命題被提出以來(lái)，對(duì)二者進(jìn)行整合(combine)的研究難度較大，但仍然有不少學(xué)者進(jìn)行嘗試，而米爾斯是20世紀(jì)50年代后期中“成績(jī)”顯著的一位，他發(fā)出了對(duì)于“社會(huì)學(xué)想象力”的最初呼喚。這亦是對(duì)當(dāng)時(shí)帕森斯結(jié)構(gòu)功能主義的批判和反思，但是在當(dāng)時(shí)并不受重視。直到70年代以后，尤其是80年代以來(lái)，人們?cè)桨l(fā)的重視這一概念，為了不讓吉登斯所謂的“社會(huì)學(xué)想象力正在平庸化”的風(fēng)險(xiǎn)發(fā)生，我們必須要注意到這一概念的方法論意義，而這一概念所昭示的方法論意義對(duì)于教育社會(huì)學(xué)的研究具有重要的啟示意義。

1.宏觀視野與微觀事實(shí)的貫通

米爾斯指出了宏觀和微觀研究之間是需要整合的。他所提出的“社會(huì)學(xué)想象力”可以看作是“兩種研究取徑”的混合物，這兩種研究取徑，米爾斯稱(chēng)之為宏觀研究(macroscopic)和微觀研究(molecular)(30)C.Wright Mills ,”Two Styles of Research in Current Social Studies”, in Philosophy of Science,Vol.20.(1953),p.4.。米爾斯用宏觀、微觀、觀察現(xiàn)象和解釋四個(gè)維度，將研究分為四種，在這I到IV的研究中(如表1所示)，其中I和IV，即純粹的宏觀和純粹的微觀，二者的不足之處是它們的抽象層次之間沒(méi)有穿梭(shuttle)(31)C.Wright Mills ,”Two Styles of Research in Current Social Studies”, in Philosophy of Science,Vol.20.(1953),p.4.。Ⅱ和Ⅲ則在宏觀和微觀層次之間有一定穿梭。

表1 Mills的四種研究類(lèi)型

實(shí)際上，米爾斯“社會(huì)學(xué)想象力”不僅反對(duì)結(jié)構(gòu)功能論的宏觀研究，認(rèn)為宏觀理論的形式主義觀點(diǎn)在過(guò)高的總體性層次上理解社會(huì)結(jié)構(gòu)的組成部分，過(guò)于靜態(tài)和抽象(32)[美]C.W.Mills：《社會(huì)學(xué)的想象力》第2版，陳強(qiáng)，張永強(qiáng)譯，北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2005年版，第22頁(yè)，第36頁(yè)，第1頁(yè)。，亦對(duì)過(guò)于微觀的研究有所反思。米爾斯解決上述兩難境地的方法，就是巡回于兩個(gè)層次之間，這可以使我們既在宏觀的層面上工作，也可以下降到微觀層面以獲得充足的證實(shí)材料。輕松而有條不紊地在不同抽象層次間穿梭的能力，是一位富有想象力和系統(tǒng)性的思想家顯著的標(biāo)志(33)[美]C.W.Mills：《社會(huì)學(xué)的想象力》第2版，陳強(qiáng)，張永強(qiáng)譯，北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2005年版，第22頁(yè)，第36頁(yè)，第1頁(yè)。。這表明在做研究的時(shí)候，如果具備了社會(huì)學(xué)的想象力，微觀的研究，則可以注意到層層脈絡(luò)的分析與呈現(xiàn)，也就不至于讓微觀取向變成個(gè)體體驗(yàn)的東西。對(duì)于宏觀結(jié)構(gòu)的分析而言，則讓我們看到結(jié)構(gòu)下的人的主動(dòng)性與互動(dòng)，也就看到了人身上的“小枷鎖”，即微觀結(jié)構(gòu)。如此能更好的將宏觀與微觀研究做一鏈接。在社會(huì)學(xué)想象力的引導(dǎo)下，在研究議題上，我們可以重新?lián)炱饘?duì)公共議題的探討，而不是只關(guān)心細(xì)致末節(jié)；在方法層面，亦會(huì)幫我們逃離那種只是將大量精力耗費(fèi)在調(diào)查方法與技巧上的程序式的方法論。

社會(huì)學(xué)家郭于華很早關(guān)注社會(huì)學(xué)的想象力對(duì)于具體研究方法的啟示。他在《從社會(huì)學(xué)的想象到民族志的洞察力》一文中，提出受社會(huì)學(xué)想象力的影響，民族志應(yīng)該具備三種洞察力，即“宏觀視野的關(guān)注、微觀的分析和理論的生成”(34)[美]Fetterman,D.M.：《民族志：步步深入》第3版，龔建華譯，重慶：重慶大學(xué)出版社，2013年版，第196-222頁(yè)。?？梢哉f(shuō)，這三點(diǎn)是其對(duì)民族志方法和米爾斯的社會(huì)學(xué)想象力的結(jié)合。在教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，一般將伯恩斯坦的研究作為應(yīng)用此種“想象力”之范例(35)沈姍姍：《教育社會(huì)學(xué)導(dǎo)論》，第18頁(yè)。。

2.歷史與現(xiàn)實(shí)的洞察

米爾斯帶來(lái)第二個(gè)啟示是，歷史與現(xiàn)實(shí)的洞察。在米爾斯看來(lái)，具備社會(huì)學(xué)的想象力，就可以對(duì)歷史事實(shí)有所覺(jué)知與洞察，也就看清更廣闊的歷史舞臺(tái)。人們只有將個(gè)人的生活與社會(huì)的歷史這兩者放在一起認(rèn)識(shí)，才能真正地理解他們(36)[美]C.W.Mills：《社會(huì)學(xué)的想象力》第2版，陳強(qiáng)，張永強(qiáng)譯，北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2005年版，第22頁(yè)，第36頁(yè)，第1頁(yè)。。

就方法而言，社會(huì)心理學(xué)與歷史學(xué)的結(jié)合是米爾斯一生都始終堅(jiān)持的方法。他對(duì)于歷史的了解，使他注意到社會(huì)沖突這樣的事實(shí)，并且要求社會(huì)學(xué)去分析它。這有助于解釋米爾斯為什么重視作為社會(huì)學(xué)來(lái)源的傳記和歷史(37)[美]瑪格麗特·波洛瑪：《當(dāng)代社會(huì)學(xué)理論》，孫立平譯，北京：華夏出版社，1989年版，第257頁(yè)。。實(shí)際上，布魯默、戈夫曼和加芬克爾雖然都關(guān)心使個(gè)人行為成為分析的單位，但他們都對(duì)歷史不感興趣，把歷史置于他們的分析之外。葛斯和米爾斯強(qiáng)調(diào)歷史條件對(duì)于人們的制約作用(38)[美]瑪格麗特·波洛瑪：《當(dāng)代社會(huì)學(xué)理論》，孫立平譯，北京：華夏出版社，1989年版，第256頁(yè)，第254頁(yè)，第264-265頁(yè)。。米爾斯指出，我們之所以對(duì)社會(huì)學(xué)想象力如此需要，是因?yàn)槿说母臼巧鐣?huì)和歷史匯總的行動(dòng)者，必須通過(guò)他與社會(huì)、歷史結(jié)構(gòu)間的密切的、錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系來(lái)理解他(39)[美]C.W.Mills：《社會(huì)學(xué)的想象力》第2版，第170頁(yè)。。可見(jiàn)，米爾斯“社會(huì)學(xué)想象力”不僅讓我們看到社會(huì)結(jié)構(gòu)，并用微觀實(shí)證資料去分析，而且讓我們關(guān)注歷史事實(shí)。所以除了從微觀事實(shí)著手，宏觀上著眼之外，我們亦要看到歷史的重要。如此一來(lái)，社會(huì)學(xué)的想像力讓我們看到每個(gè)人其實(shí)不是一個(gè)單純的個(gè)體，這些個(gè)體是被不同的歷史所包裹的，每個(gè)人所在的歷史脈絡(luò)以及這些歷史的、政治的、經(jīng)濟(jì)的脈絡(luò)被個(gè)人所經(jīng)驗(yàn)，并組成了這個(gè)人的個(gè)人傳記，但是我們不能忘記的是這個(gè)人的“個(gè)人傳記”是歷史中的，而不是獨(dú)立于歷史之外的。杜威亦指出，扼殺歷史的生命活力的隔離現(xiàn)象，就是把歷史與當(dāng)前的社會(huì)生活的種種模式及相關(guān)事實(shí)割裂開(kāi)來(lái)。過(guò)去的事實(shí)已經(jīng)過(guò)去，不再與我們相干。可是事實(shí)上過(guò)去的事實(shí)是了解現(xiàn)在的關(guān)鍵。歷史應(yīng)對(duì)的是過(guò)去，這個(gè)過(guò)去卻是現(xiàn)在的由來(lái)。過(guò)去的事件不能與活生生的現(xiàn)在隔離，否則將失去其意義。歷史的真正起點(diǎn)總是某種現(xiàn)存情境及其問(wèn)題(40)[美]約翰·杜威：《民主主義與教育》，陶志瓊譯，北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2014(2017重印版)，第216-217頁(yè)。。

3.批判視野的強(qiáng)調(diào)

米爾斯的社會(huì)學(xué)想象力給予教育社會(huì)學(xué)研究的關(guān)鍵啟示乃是其批判視野的強(qiáng)調(diào)。實(shí)際上，米爾斯所呼喚的“社會(huì)學(xué)想象力”本身即是對(duì)自然主義模式的一種批判。米爾斯亦常被看做是改革取向的社會(huì)學(xué)的再生之父。他為把社會(huì)學(xué)歸還給民眾而熱情工作——不然，社會(huì)學(xué)將陷入一種非評(píng)價(jià)性的破產(chǎn)地位，而他試圖將社會(huì)學(xué)從這種狀況中解救出來(lái)，使社會(huì)學(xué)的領(lǐng)袖們重新關(guān)心時(shí)代問(wèn)題(41)[美]瑪格麗特·波洛瑪：《當(dāng)代社會(huì)學(xué)理論》，孫立平譯，北京：華夏出版社，1989年版，第256頁(yè)，第254頁(yè)，第264-265頁(yè)。。

米爾斯認(rèn)為有些人愿意去改變社會(huì)結(jié)構(gòu)。米爾斯也對(duì)有關(guān)社會(huì)性質(zhì)的占支配地位的看法進(jìn)行修正。功能主義和互動(dòng)主義者把社會(huì)看作是有秩序的模式化的，而米爾斯則強(qiáng)調(diào)社會(huì)是利益競(jìng)爭(zhēng)的戰(zhàn)場(chǎng)。在人們把科學(xué)的、實(shí)證的、價(jià)值無(wú)涉的社會(huì)學(xué)奉為理想的時(shí)代，米爾斯對(duì)學(xué)術(shù)性社會(huì)學(xué)的效果提出了疑問(wèn)。米爾斯對(duì)人的看法反映了作為社會(huì)產(chǎn)物的人與作為社會(huì)結(jié)構(gòu)創(chuàng)造者的人之間的矛盾性。在米爾斯看來(lái)，如果人們認(rèn)識(shí)到自己的屬性基本上是非理性的，他們也許就會(huì)改變對(duì)自已的看法，并最終導(dǎo)致社會(huì)改變(42)[美]瑪格麗特·波洛瑪：《當(dāng)代社會(huì)學(xué)理論》，孫立平譯，北京：華夏出版社，1989年版，第256頁(yè)，第254頁(yè)，第264-265頁(yè)。。因此，米爾斯的社會(huì)學(xué)想象本身暗含批判、改變的內(nèi)核以及作為社會(huì)學(xué)者政治責(zé)任的承擔(dān)。

三、“社會(huì)學(xué)想象力”對(duì)教育社會(huì)學(xué)研究的啟示

社會(huì)學(xué)想象力在中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代更凸顯其必要性。這是因?yàn)樾聲r(shí)代會(huì)有諸多的重大的、有意義的教育社會(huì)學(xué)研究議題出現(xiàn)。社會(huì)現(xiàn)象是一體的，不會(huì)分為宏觀或微觀的，但日常行為的相關(guān)現(xiàn)象源自某一些宏觀的脈絡(luò)，社會(huì)學(xué)想象力能夠連接個(gè)人與歷史、個(gè)人與社會(huì)，即能對(duì)這些現(xiàn)象做出適切的解釋?zhuān)瑢?duì)教育社會(huì)學(xué)研究具有重要的啟示。

第一，“社會(huì)學(xué)想象力”為教育社會(huì)學(xué)范式的整合提供了新的可能。從現(xiàn)實(shí)的層面來(lái)看，將教育社會(huì)學(xué)中分類(lèi)的宏觀與微觀范式進(jìn)行整合，是對(duì)理解和解釋教育行為和問(wèn)題的角度的再發(fā)展。由于兩種范式之間的內(nèi)在分裂，導(dǎo)致諸多研究側(cè)重于行為或者結(jié)構(gòu)中的一方而忽視另一方，這樣的研究對(duì)于教育實(shí)踐無(wú)疑是片面的。因此，在教育社會(huì)學(xué)研究中強(qiáng)調(diào)宏觀和微觀范式的整合的現(xiàn)實(shí)意義毫無(wú)疑問(wèn)是重大而現(xiàn)實(shí)的，而“社會(huì)學(xué)想象力”為這種范式整合提供了新的可能。

第二，“社會(huì)學(xué)想象力”為訓(xùn)練教育社會(huì)學(xué)研究者的心智品質(zhì)提供方法。教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展需要對(duì)社會(huì)問(wèn)題進(jìn)行一種米爾斯所言的“宏觀與微觀貫穿”的研究，以構(gòu)成對(duì)社會(huì)事實(shí)的多角度構(gòu)建。這種“宏觀與微觀貫穿”的研究要求教育社會(huì)學(xué)研究者具備對(duì)歷史事實(shí)的洞察力和對(duì)社會(huì)事實(shí)的批判力，而“社會(huì)學(xué)想象力”為教育社會(huì)學(xué)研究者具備這種洞察力與批判力的心智品質(zhì)創(chuàng)造了訓(xùn)練機(jī)會(huì)與方法。因?yàn)?，社?huì)學(xué)想象力是那種能夠從最與人無(wú)涉的、最遙遠(yuǎn)的外部變化，轉(zhuǎn)化到人的最隱秘的自我特征的能力，社會(huì)學(xué)想象力使得我們能夠理解歷史和個(gè)人生平，以及二者在社會(huì)中的關(guān)系(43)盧暉臨：《文史訓(xùn)練與社會(huì)學(xué)想象力的養(yǎng)成》，《開(kāi)放時(shí)代》，2021年第1期。，而這應(yīng)是教育社會(huì)學(xué)研究者最應(yīng)具備的心智品質(zhì)。

第三，“社會(huì)學(xué)想象力”為中國(guó)教育社會(huì)學(xué)研究的創(chuàng)新和本土理論建構(gòu)開(kāi)辟了新的道路。有研究者指出，新世紀(jì)初國(guó)內(nèi)教育社會(huì)學(xué)已經(jīng)可以做到對(duì)國(guó)外教育社會(huì)學(xué)理論的同步翻譯和引進(jìn)。但這之后便產(chǎn)生一個(gè)問(wèn)題：大師之后的教育社會(huì)學(xué)研究往哪里去？ 雖然“直面國(guó)內(nèi)社會(huì)和教育現(xiàn)實(shí)”是唯一的進(jìn)路，但是這條本土化之路并不順利和完美，究其原因是中國(guó)教育社會(huì)學(xué)缺乏社會(huì)學(xué)想象力(44)陳德勝：《中國(guó)教育社會(huì)學(xué)的可能路徑:基于米爾斯的啟示》，《教育學(xué)術(shù)月刊》，2014年第12期。。“社會(huì)學(xué)想象力”促使我們?cè)谧鹬卦诘亟?jīng)驗(yàn)與立基實(shí)踐場(chǎng)景的前提下思考如何在個(gè)體和中國(guó)本土社會(huì)之間，在微觀的個(gè)人困擾和更宏大的中國(guó)本土歷史進(jìn)程及社會(huì)結(jié)構(gòu)之間建立在地事實(shí)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系與轉(zhuǎn)化，打破以往大量出現(xiàn)的忽略中國(guó)情境的追隨和重復(fù)研究西方理論的研究路徑，為中國(guó)教育社會(huì)學(xué)研究的創(chuàng)新和本土化理論建構(gòu)開(kāi)辟了新的道路。