趙永常

統(tǒng)編本教材非常重視學(xué)生的課外閱讀，主編溫儒敏先生指出：教材遠遠不能滿足閱讀教學(xué)需要。因此，統(tǒng)編本教材除了設(shè)置精讀課文和略讀課文，還將課外閱讀納入課程體系中。其中，很多精讀課文都來自著名作家的經(jīng)典原著，教師切不可就一篇課文教一篇課文，而要著力于一篇，著眼于整本，積極打造從一篇到一類的課堂教學(xué)體系。統(tǒng)編本五年級下冊習(xí)作單元中《刷子李》一文，選自著名作家馮驥才先生的《俗世奇人》，主人公刷子李是奇人，身上的奇聞軼事應(yīng)該很多，但作者并沒有鋪開描述，而是選擇一件極富沖突性和戲劇性的事例，展現(xiàn)其獨特的本領(lǐng)和智慧。那如何從這篇《刷子李》，順勢過渡到馮驥才先生整本的《俗世奇人》呢？

一、導(dǎo)入順勢而下，把握小說文體的創(chuàng)作特性

節(jié)選類課文有著自己的特點，導(dǎo)入新課時教師不妨將目標放大一些，不要僅僅局限在所教學(xué)的課文中，還可以從原著入手，形成從原著到課文的過渡，建立起一篇課文與一本書之間的內(nèi)在聯(lián)系，為后續(xù)閱讀整本書奠定基礎(chǔ)。

教學(xué)《刷子李》時，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生從馮驥才先生的《俗世奇人》入手，出示整本書的封面，介紹作者馮驥才，然后關(guān)注書本中的目錄。在仔細觀察中，學(xué)生從目錄中不僅發(fā)現(xiàn)了“刷子李”，還發(fā)現(xiàn)了這本書的目錄大部分都是以人物的名字命名的，如“蘇七塊”“藍眼”“背頭楊”等，而且每一篇都獨立成章，互相之間并不干擾。隨后，教師將學(xué)生的關(guān)注力從目錄中各種不同的人物身上回歸到整本書的體系上來，讓學(xué)生初步理解“俗”與“奇”的意思，讓學(xué)生了解到這些人物都是普通俗世中有著特殊本領(lǐng)的人。今天，我們就來學(xué)習(xí)其中一篇具有代表性的文章，教師相機揭示并板書課題：刷子李。

馮驥才的《俗世奇人》是一篇充滿天津衛(wèi)色彩的短篇小說集，整本書的書名、目錄和入選統(tǒng)編本教材中的題目，二者之間有著天然的聯(lián)系。通過這樣的導(dǎo)入，學(xué)生不僅知道了課文《刷子李》的出處，同時也感受到這本書中小說的內(nèi)容彼此之間的聯(lián)系，將所要學(xué)習(xí)的課文與整本書進行了首次聯(lián)系，為后續(xù)的拓展提供了認知性的儲備資源。

二、開課聚焦重點，洞察小說語言的獨特風格

馮驥才先生是土生土長的天津人，這本《俗世奇人》又是反映清末明初各種奇特藝人的生活，所以整本小說流淌著濃郁的天津氣息。為此，教師就可以選擇天津傳統(tǒng)的說書形式，為課堂教學(xué)服務(wù)，讓學(xué)生在聆聽說書、嘗試說書的過程中，感受小說作品中獨特的語言形式和濃郁的地方特色。

以教學(xué)《刷子李》的第1自然為例，筆者先播放了一段天津說書選段，其內(nèi)容就是第1自然段對刷子李的介紹：“刷子李專干粉刷這一行……只要身上有白點，白刷不要錢。”這一舉動看似簡單，卻改變了學(xué)生對文本語言的感知方式，將原本枯燥的語言文字符號轉(zhuǎn)化為更加契合學(xué)生認知規(guī)律的聲音，學(xué)生不僅聽得認真入神，更激活了認知思維，取得了較好的教學(xué)效果。聽完之后，我組織學(xué)生迅速梳理和整合素材，并交流自己的發(fā)現(xiàn)：有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)了刷子李得名的原因，有的學(xué)生描述了刷子李獨特的本領(lǐng)，還有的學(xué)生從刷子李立下的規(guī)矩感受到了他的個性特點。我相機將學(xué)生的發(fā)現(xiàn)進行提煉與升華，形成對刷子李這一人物的高度概括：奇特的絕活、奇特的規(guī)矩、奇特的綽號。在這樣的基礎(chǔ)上，筆者迅速拓展了《俗世奇人》對其他人描寫的片段，并鼓勵學(xué)生也嘗試運用說書的方式，與同桌交流這個人的特點，并緊扣“奇特綽號”結(jié)合自己說書的信息，從目錄中尋找還有哪些相同的命名方式，比如泥人張、背頭楊等。

借助說書的形式，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了作者為人物起名字時的共性思維，實現(xiàn)了文本之間的再次聯(lián)系，同時對于整本書所描寫的人物以及人物的特點就有了更加深入的感知。

三、品味凸顯神奇，感知小說人物的豐滿形象

任何一篇小說都離不開人物、環(huán)境和情節(jié)這三個核心要素，其中情節(jié)的設(shè)定和環(huán)境的渲染，都以刻畫人物的形象為目的。因此，一篇小說是否成功，一個重要的衡量標準就在于其所刻畫的人物是否鮮活且富有獨特個性。

《刷子李》為展現(xiàn)人物技藝高超，以刷子李帶著徒弟外出刷墻的經(jīng)歷作為載體，教師就要緊扣這部分內(nèi)容，通過印證的方式，凸顯刷子李獨特的人物形象。教師可以組織學(xué)生自由閱讀課文第3～6自然段，關(guān)注描寫刷子李言行的語句，并圈畫出相關(guān)的關(guān)鍵性詞語，讓學(xué)生運用批注的方式寫寫自己的感受。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣語段中的關(guān)鍵詞語進行交流，有的學(xué)生從“悠然擺來”“悠然擺去”等詞語感受到刷子李的胸有成竹、氣定神閑;有的學(xué)生從作者想象出來的“鼓點”“琴音”等，想象到刷子李在刷墻時獨特的節(jié)奏感，讓人覺得看刷子李刷墻，絕對是一種藝術(shù)的享受;還有的學(xué)生從描寫刷墻效果的“雪白的屏障”“平平整整”“天衣無縫”等詞語中，感受到刷子李刷墻令人震撼的效果，將“神奇”二字真正鐫刻在學(xué)生意識深處。在對課文的正面描寫進行了體悟和品析之后，教師相機從情節(jié)的角度展開追問：“作者為什么要描寫徒弟曹小三發(fā)現(xiàn)師傅有詐的反轉(zhuǎn)情節(jié)？”這樣讓學(xué)生感受一波三折對于小說的重要性。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再次組織學(xué)生利用目錄，選擇其中一個人物，相機猜測這個人物可能會做什么絕活，并鼓勵學(xué)生快速閱讀小說中重要的語段，印證自己的思維，對這篇課文的閱讀形成必要的補充。

一個是正面的描繪展現(xiàn)，一個是側(cè)面的積極烘托，作者著墨不多，但將整個人物都寫活了。依托這樣的寫法，教師讓學(xué)生從其他小說中進行拓展閱讀、猜測印證，實現(xiàn)了從一篇到整本書的第三次聯(lián)系，豐富了學(xué)生的感知。

四、依照循序漸進，體悟小說情節(jié)的獨具匠心

作為相同地域、相同時期、相同目的的一本小說集，這就意味著這本書中所有的小說，無論是人物、情節(jié)、環(huán)境，亦或者是寫作方法，都有著諸多的共性。教師就可以借助整本書中的其他篇目，與統(tǒng)編本教材中的課文形成相得益彰的匹配，形成“1+1”的模式結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生更好地感受小說創(chuàng)作的獨特之處。

如教師可以借助《俗世奇人》中的《泥人張》，組織學(xué)生分段落進行快速閱讀，并提出自己的問題，關(guān)注小說情節(jié)設(shè)置的精妙。如海張五嘲笑泥人張：“在哪里捏？袖子里，還是褲襠里？”此時此刻，你覺得泥人張會有怎樣的表現(xiàn)呢？在閱讀《泥人張》中第二個片段時，可以鼓勵學(xué)生再次猜測情節(jié)的發(fā)展變化，如當泥人張捏出來的泥人惟妙惟肖，之后會有怎樣的情節(jié)變化呢？后來又會發(fā)生怎樣的事情呢？……可以繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生進行猜測。由于課堂教學(xué)中拓展的文本，教師不需要也沒有充足的時間要求學(xué)生進行細讀，所以在這一系列的過程中，教師就可以組織學(xué)生以分段的方式進行閱讀，一方面能減輕學(xué)生閱讀的壓力，同時也能給予學(xué)生大膽猜想情節(jié)、相機體會小說情節(jié)特點的契機。在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以將《泥人張》與《刷子李》這兩篇小說統(tǒng)整起來，組織學(xué)生繪制兩篇小說的情節(jié)圖，讓學(xué)生找出彼此的相通之處，并鼓勵學(xué)生閱讀《俗世奇人》中其他小說時，也可以采用繪制情節(jié)圖的方式，從而提煉并感受這本書中短篇小說在情節(jié)設(shè)置上的異同點。

單篇教學(xué)終覺淺，深入感知要整合。在這一案例中，教師就借助書本中的其他小說，與所教學(xué)的課文形成對應(yīng)，構(gòu)建表達上的認知框架，并作為整本書閱讀的策略，提升學(xué)生的語言實踐能力。

節(jié)選類課文的教學(xué)既要關(guān)注課文這一篇，又需要有整合和擴展意識，幫助學(xué)生建立從單篇向整本書邁進的通道，鼓勵學(xué)生進行語言實踐，為學(xué)生語文綜合能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（作者單位：山東莒縣招賢鎮(zhèn)浩宇浮來春希望小學(xué)）

責任編輯 宋園弟