葉水濤

李吉林老師是一位偉大的兒童教育家，是中國(guó)情境教育學(xué)派的開(kāi)創(chuàng)者，是從小學(xué)教師隊(duì)伍中走出來(lái)的、蜚聲中外的學(xué)術(shù)大師。但在子女的心目中，這是一位慈祥的母親;李老師過(guò)去常說(shuō)，我一直挑著擔(dān)子趕路，一個(gè)籮筐裝著我的孩子，一個(gè)籮筐裝著我的學(xué)生。在丈夫劉錟教授的心目中，李吉林是一名賢惠的妻子、兩情相契的伴侶。在她母親的心目中，李吉林是一個(gè)懂事的孩子、孝順的女兒。在校長(zhǎng)的心目中、同事的心目中、學(xué)生的心目中、師友的心目中，李吉林的形象各有不同的側(cè)面，卻又共同構(gòu)成她整體的風(fēng)采與美好的形象。李吉林之成為教育大家，有她內(nèi)涵的豐富性，也有她成長(zhǎng)的過(guò)程性，以及與南通這一方水土、通師二附小這特定環(huán)境的關(guān)聯(lián)度。

人就其本質(zhì)而言，是一切社會(huì)關(guān)系的總和。社會(huì)各種事物相互聯(lián)系構(gòu)成一個(gè)網(wǎng)絡(luò)化的整體，每個(gè)人都是這一整體中的一個(gè)交叉點(diǎn)，每一交叉點(diǎn)各有其完整性與獨(dú)特性，但終究離不開(kāi)這一聯(lián)系之網(wǎng)，絕對(duì)孤立并自足的人是無(wú)法存在的。張世英教授將這種彼此聯(lián)系之網(wǎng)稱為“萬(wàn)有相通”，即不同（獨(dú)特性）而又相通（相互聯(lián)系）。他進(jìn)而認(rèn)為，萬(wàn)物中的人與他物的區(qū)別在于：人有一點(diǎn)“靈明”，而他物則無(wú)。這點(diǎn)“靈明”構(gòu)成人的精神本質(zhì)——“自由”。動(dòng)物無(wú)自由意志可言。按照人的自我意識(shí)發(fā)展的歷程，即人的精神自由的高低程度，他把人生精神境界分為四個(gè)層次：“欲求境界”“求知（求真）境界”“道德（求善）境界”和“審美（求美）境界”。

人在社會(huì)關(guān)系網(wǎng)中具有不同身份，母親、妻子、女兒，這都是家庭角色，“教師”則是公職的身份。人們的關(guān)注與評(píng)價(jià)無(wú)疑聚焦于公共職務(wù)，但人的精神品質(zhì)與人生境界，卻又無(wú)不融合了家庭與社會(huì)的兩種成分。因此，中國(guó)儒家把個(gè)人修為從低到高列出八個(gè)條目——格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)、平天下。李吉林老師是著名教育家，但她首先是一名好教師。于她而言，教學(xué)生是她的本職，愛(ài)學(xué)生是她的本色，為了兒童更好地發(fā)展，她傾40多年心血潛心研究情境教育。沒(méi)有對(duì)兒童深切的愛(ài)，就不會(huì)有這樣忘我的投入、這樣深沉執(zhí)著的研究，當(dāng)然也就不會(huì)有這樣豐碩的成果和這樣了不起的建樹(shù)。于李吉林而言，她這種赤誠(chéng)熾烈的愛(ài)，對(duì)兒童教育的一往情深，正源于她對(duì)自己孩子和母親的愛(ài)，是情感的遷移和升華。這是中國(guó)古人所說(shuō)的：“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼?！?/p>

這也告訴我們，好教師必定是一個(gè)善良的人，一個(gè)情感豐富的人，一個(gè)有仁愛(ài)之心的人，這是好教師精神生命的底色。善良、仁愛(ài)，又是從家庭生活發(fā)端，由血緣、倫理、親情升華而來(lái)。因此，這種愛(ài)和善良是有根基的，是能夠不斷發(fā)展和升華的。張世英教授對(duì)審美境界的論斷，的確可以印證李吉林精神成長(zhǎng)的過(guò)程，見(jiàn)證她獨(dú)到的“靈明”和“靈性”。讀師范、當(dāng)教師，其實(shí)源于很樸素的愿望——能早點(diǎn)掙到錢(qián)，養(yǎng)活自己的母親。這是很真實(shí)的情感，也是很自然的欲望，沒(méi)有任何“高大上”的說(shuō)辭。然而正是這一點(diǎn)善意、一片孝心，卻是李吉林內(nèi)在的“靈明”——擺脫生活的匱乏，保障生存的自由。這是一個(gè)窮孩子所能想到的，也通過(guò)爭(zhēng)取能做到的，這一境界正是“欲求境界”，它有著完全的正當(dāng)性和必要性。恩格斯《在馬克思墓前的講話》提道：人先要有衣食住行才能有繁茂復(fù)雜的意識(shí)形態(tài)。既當(dāng)教師就要當(dāng)個(gè)好教師，讓學(xué)生喜歡并讓校長(zhǎng)和家長(zhǎng)放心，李吉林開(kāi)始自覺(jué)地教學(xué)研究，無(wú)論是“文革”前的嘗試，還是“文革”后著意，這種研究無(wú)疑屬“求知境界”——沒(méi)有任何物質(zhì)訴求，不求功利性回報(bào)。這一“求知境界”最典型的表現(xiàn)，是對(duì)《文心雕龍》和《人間詞話》的研究，開(kāi)啟了情境教學(xué)的理論與實(shí)踐探索。

“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！薄洞髮W(xué)》的這一段話，很能概括李吉林情境教育研究的第三階段——“道德境界”。隨著研究的深入，李吉林老師獲獎(jiǎng)無(wú)數(shù)、著作等身，甚至名滿天下。多少親朋好友都勸，讓她見(jiàn)好就收，然而她說(shuō)，我離不開(kāi)學(xué)校，我離不開(kāi)孩子。這種服務(wù)意識(shí)、奉獻(xiàn)精神，體現(xiàn)了她的師德境界。作為一名教師，立德樹(shù)人成為她生活的方式和生命意義之所在。李吉林越來(lái)越鐘情于兒童研究，癡迷于情境教育范式和理論體系的建構(gòu)，她充分感受和體悟到“象外之意”和“言外之情”，這是一種無(wú)限愜意的美感。這種美已不是低層次的感性美，而是深層次的意境美和精神美，這也就是我們通常所說(shuō)的“美的愉悅”“美的享受”。這種愉悅和享受不是感官的娛樂(lè)或感性的滿足，而是精神上的滿足和享受。李吉林將這種美感傳遞給兒童，創(chuàng)設(shè)情境培育兒童美感，讓兒童獲得美的陶冶，提升他們的審美情趣。教學(xué)過(guò)程成為以美啟智、以美育德的過(guò)程，這是教育教學(xué)的“審美境界”——潛移默化、潤(rùn)物無(wú)聲、其樂(lè)無(wú)窮。李吉林說(shuō)：“美，是情境教育的最高境界?！?/p>