王 彬，汪劉偉

(1.滁州學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 滁州 239000；2.沈陽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110034)

一、引言

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。黨和國家歷來高度重視教師發(fā)展工作?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中強(qiáng)調(diào)，要“創(chuàng)造有利條件，鼓勵教師和校長在實(shí)踐中大膽探索，創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學(xué)特色和辦學(xué)風(fēng)格，造就一批教育家，倡導(dǎo)教育家辦學(xué)”。[1]《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中指出，加強(qiáng)中小學(xué)校長隊(duì)伍建設(shè)，……支持教師和校長大膽探索，創(chuàng)新教育思想、教育模式、教育方法，形成教學(xué)特色和辦學(xué)風(fēng)格，營造教育家脫穎而出的制度環(huán)境。[2]由此可知，提升教育質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，需要一大批在中小學(xué)教育實(shí)踐一線遵循教育規(guī)律辦學(xué)的教育家型校長。但是，當(dāng)前學(xué)術(shù)界對教育家本體性認(rèn)知眾說紛紜，有的觀點(diǎn)甚至否認(rèn)當(dāng)代存在教育家。何為教育家？這是個理論問題，也是個實(shí)踐問題，因?yàn)樗抢碚搶W(xué)者研究教育家成長的邏輯起點(diǎn)，也是教育實(shí)踐工作者成長為教育家的需要首要思考的問題。

學(xué)界主要從歷史視角和規(guī)范視角，即通過考查歷史上或當(dāng)代諸多大教育家辦學(xué)現(xiàn)象邏輯歸納出各類教育家標(biāo)準(zhǔn)。從教育家標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)的數(shù)量考察，歸納起來有三素質(zhì)論[3-4]、四素質(zhì)論[5-7]、五素質(zhì)論[8]、十素質(zhì)論[9-10]等。這些研究結(jié)果對本文把握教育家內(nèi)涵有啟示作用。不過近年來，已有學(xué)者意識到當(dāng)前教育家研究的局限——當(dāng)前研究多數(shù)都是在回顧歷史人物的基礎(chǔ)上，抽取掉教育家成長的豐富細(xì)節(jié)，抽象地概括了教育大家的某些特質(zhì)，構(gòu)建一個完美的教育家概念，使教育家變成了一般人無法企及的“絕對化”符號。正如高德勝所言，“‘大教育家’稱號都賦予了歷史人物，幾乎沒有人在當(dāng)代就稱為‘大教育家’”。[10]在這種教育家觀的影響下，大眾甚至理論學(xué)者嘆息當(dāng)今不存在真正的教育家，對當(dāng)今被賦予或自封為教育家的人嗤之以鼻，而教育工作者則失去了自己成為教育家信心和動力?！敖逃摇焙孟袷桥c我們當(dāng)代無關(guān)的被束之高閣的概念。

其實(shí)正如顧明遠(yuǎn)教授所言，教育家并沒有想象的那樣神秘和遙遠(yuǎn)，[11]“在教育思想、理論或?qū)嵺`上有創(chuàng)見、有貢獻(xiàn)、有影響的杰出人物都可以稱之為教育家”。[12]那么教育家成長有哪些路徑呢？因?yàn)椤叭说拇嬖诓皇亲栽诘拇嬖?，而是互動的存在，所以，教育家的成長必然是在一定的場域中主客體互動并建構(gòu)的結(jié)果”。[13]顯然，抽象的“教育家”學(xué)說是超越歷史時空的教育家圖景，忽視了教育家存在現(xiàn)實(shí)情景，本身是沒有內(nèi)容的一種形式，只能描繪了不在場的教育家存在。況且這種教育家內(nèi)涵不存在發(fā)展和轉(zhuǎn)化，而是“非此即彼”，因而，它不能反映教育家的實(shí)踐存在。黑格爾認(rèn)為，“凡是存在的東西，必定是具體的東西，因而包含著差別和對立于自身內(nèi)在的東西”。[14]教育家的時間、空間、情景、人格特性必然使教育家呈現(xiàn)多樣性或差異性、具體性或情境性、層次性。

二、教育家研究的理論構(gòu)建：資本理論下的教育家

擺脫抽象化教育家概念束縛，須以感性具體作為認(rèn)識教育家的出發(fā)點(diǎn)，即必須基于實(shí)踐的具體場景中發(fā)現(xiàn)教育家，從不同的角度以多樣化的尺度“描述”活躍于教育領(lǐng)域中正在踐行“教育家辦學(xué)”的教育工作者，進(jìn)而全面深刻地把握教育家內(nèi)涵，描述一個具體的、多樣的教育家形象。

由于教育在本質(zhì)上要求每一所學(xué)校都應(yīng)該由懂“辦學(xué)規(guī)律”的教育專業(yè)人士舉辦、管理和領(lǐng)導(dǎo)，因而教育家辦學(xué)語境下的教育家內(nèi)涵必然超越理想化的“教育大家”的范疇。“我們身邊無數(shù)有思想、有實(shí)踐、有理想、有特質(zhì)、具有教育情懷、懂得教育規(guī)律的教育工作者都可以成為當(dāng)代和未來的教育家?！盵15]在當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育實(shí)踐一線涌現(xiàn)出的無數(shù)優(yōu)秀校長無疑是最直接影響基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的關(guān)鍵“教育工作者”。因而在實(shí)踐層面上，無數(shù)奮斗在教育工作一線的優(yōu)秀校長都可以稱為“教育家”。所以，本文把教育實(shí)踐中的優(yōu)秀校長作為研究“教育家”的對象。

通過對多名國內(nèi)優(yōu)秀校長辦學(xué)及成長分析發(fā)現(xiàn)，他們都顯現(xiàn)出一些共同的特征：懷揣教育理想和信念，具備堅(jiān)實(shí)的專業(yè)知識和突出的管理技能，并獲得了較高的社會聲譽(yù)。然而，這種描述只概括了教育家校長共同特征階段，雖然它能夠揭示教育家所具有的普遍性同一性，卻不能反映教育家校長的具體性。每個教育家校長個體，以及所處環(huán)境的獨(dú)特性決定了所有的教育家校長既具有同一性又具有具體性。同時，教育家校長成長過程既是校長作為主體與作為客體的生活工作環(huán)境持續(xù)互動的積累過程，也是教育家各種素質(zhì)相互影響和發(fā)揮效用的過程。教育家校長成長過程所具有的建構(gòu)性、歷史積累性及效用性應(yīng)該體現(xiàn)在教育家校長的界定中。為了清晰描述一個具體的多樣的教育家，本文引入“新資本”理論。“資本是積累的勞動，……資本是一種鑲嵌在客體或主體的結(jié)構(gòu)當(dāng)中的力量，也是一種強(qiáng)調(diào)社會內(nèi)在規(guī)律的原則?！盵16]另一方面，資本從物質(zhì)資本發(fā)展到人力資本，從人力資本擴(kuò)展到社會資本，從社會資本深入文化資本，“資本演變經(jīng)歷了‘物的維度’、‘人的勞動價值的維度’、‘社會關(guān)系的維度’和‘精神文化的維度’”。[17]資本內(nèi)涵實(shí)現(xiàn)了從物理空間向人的空間的擴(kuò)展。資本積累特性和建構(gòu)性，以及資本內(nèi)涵的擴(kuò)展為本文把資本理論應(yīng)用到教育家成長領(lǐng)域提供了理論的可能性。

接下來本文嘗試以三種資本界定教育家概念，盡量全面反映教育家具體性、統(tǒng)一性和建構(gòu)性。這三種資本分別是教育家校長文化資本、教育家校長人力資本和教育家校長社會資本。教育家校長文化資本是校長在生活實(shí)踐和工作實(shí)踐中長期積累形成的理想和價值觀，體現(xiàn)為校長人生追求、教育追求、教育信念等。[18]教育家校長人力資本是校長通過教育實(shí)踐和工作實(shí)踐積累形成的凝結(jié)在校長身上的能夠促進(jìn)校長自身專業(yè)發(fā)展和學(xué)校改革發(fā)展的知識、技能和能力。[19]最后，校長以教育理想、信念為驅(qū)動力，以科學(xué)的管理方法、卓越的領(lǐng)導(dǎo)才能為手段，通過持續(xù)努力使學(xué)校獲得了較為突出業(yè)績，從而獲得社會特別是相關(guān)組織、機(jī)構(gòu)的認(rèn)可，為此社會賦予其一定的地位和榮譽(yù)，這種特定場域中的地位和榮譽(yù)即是教育家校長社會資本。

三種資本在教育家校長辦學(xué)中具有不同價值。教育家校長文化資本反映了校長在辦學(xué)過程中的教育信念、責(zé)任感與使命感。具有較高文化資本的校長以社會進(jìn)步需要和人的全面發(fā)展為終極目的投身到教育事業(yè)中，能夠?qū)逃虒W(xué)規(guī)律不竭鉆研，對自己所憧憬的教育夢矢志不渝地追求。因此，文化資本是教育家校長成長與辦學(xué)的內(nèi)驅(qū)力，是教育家校長的核心資本。正如企業(yè)家精神之于企業(yè)家一樣，校長文化資本是教育家精神的集中體現(xiàn)，是每一個教育家校長最寶貴的精神財富，是激勵校長從事教育事業(yè)的內(nèi)在精神動力。例如，北京十一中校長李金初，以“本人平生無大志，只想辦好一所學(xué)?！盵20]的志向投身于教育事業(yè)。不過，如果只有奉獻(xiàn)教育事業(yè)的理想而沒有把這種理想變成現(xiàn)實(shí)的能力，也不能稱之為教育家校長。這就需要另一種資本即教育家校長人力資本作為手段。教育家校長人力資本意味著校長作為學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者必須是一位懂得教育規(guī)律和辦學(xué)規(guī)律的教育專業(yè)人士。因而，人力資本是教育家校長的條件性資本，它使教育家校長辦學(xué)成為可能。最后，社會資本是校長在文化資本引領(lǐng)下，通過人力資本的專業(yè)化運(yùn)作，在教育領(lǐng)域作出了具有一定影響力的符合素質(zhì)教育目的的教育成果后獲得的社會地位和資源。社會資本的積累反過來又能為教育家辦學(xué)提供廣泛的社會支持，特別是更容易獲得政府、家長和教職工的信賴與支持。

三種資本統(tǒng)一于教育家校長成長。教育家校長文化資本為其人力資本投資和價值實(shí)現(xiàn)提供內(nèi)部精神驅(qū)動力；教育家校長人力資本為其文化資本的價值實(shí)現(xiàn)和社會資本獲得提供專業(yè)化技能支撐；教育家校長文化資本為其社會資本獲得提供了價值支撐。社會資本是教育家校長文化資本和人力資本價值實(shí)現(xiàn)后衍生的資本，又反過來為文化資本價值實(shí)現(xiàn)和人力資本功用的發(fā)揮提供更稀缺性資源。基于上述分析可知，三種資本在教育家校長成長中具有同構(gòu)性和相依性。積累三種資本可以為校長成長為教育家提供具體的、可操作性的實(shí)踐路徑。因此本文把教育家校長概念界定為在文化資本的引領(lǐng)下，通過人力資本的專業(yè)化運(yùn)作，積累大量社會資本的校長。由于三種資本是校長在一定的場域主客體互動生成的，因此，概念本身蘊(yùn)含著實(shí)踐意蘊(yùn)。所以，教育家校長界定既能反映教育成長的具體統(tǒng)一性，又能反映豐富的實(shí)踐建構(gòu)過程。

三、基于成長過程的教育家多樣化：三種基本類型

教育家校長多樣性和具體性在 “辦學(xué)”實(shí)踐過程中得以確認(rèn)，“辦學(xué)”的過程是教育家校長文化資本、人力資本社會資本價值實(shí)現(xiàn)的過程。根據(jù)三種資本在校長辦學(xué)實(shí)踐中的結(jié)構(gòu)形態(tài)可以把教育家校長劃分為三種基本類型：分別是教學(xué)管理型校長、改革創(chuàng)新型校長、學(xué)術(shù)科研型校長。

(一)教學(xué)管理型教育家校長

教學(xué)管理型教育家校長是教育管理智慧的反思型實(shí)踐者。突出地表現(xiàn)在扎實(shí)的管理知識和豐富的管理智慧與經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐反思基礎(chǔ)上形成獨(dú)特且先進(jìn)的管理理念。這類校長能夠準(zhǔn)確把握新時代的黨和國家教育政策與價值追求，并依據(jù)學(xué)校實(shí)際積極改善學(xué)校管理服務(wù)水平，通過的高效的管理提高教職工的工作積極性和各類資源的利用效率，有效實(shí)現(xiàn)學(xué)校目標(biāo)。這類校長以技術(shù)見長，是教學(xué)能手，管理專家，是教學(xué)管理權(quán)威型校長。原如東縣馬塘小學(xué)校長曹玉蘭就是教學(xué)管理型校長的典范。曹校長當(dāng)過班主任、教研組長、教導(dǎo)主任，熟悉學(xué)校各個方面的工作，積累了寶貴的學(xué)校教學(xué)與管理經(jīng)驗(yàn)。她在校長工作崗位上仍然堅(jiān)持不斷學(xué)習(xí)，把來自工作實(shí)踐和學(xué)習(xí)理論相結(jié)合，不斷把經(jīng)驗(yàn)向理論升華。她著的《學(xué)校管理經(jīng)驗(yàn)談》和參與編著的《走上科學(xué)管理之路》都是把實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)升華到理論的真實(shí)寫照。

(二)改革創(chuàng)新型教育家校長

改革創(chuàng)新型校長具有與時俱進(jìn)的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維，懷揣著變革教育的理想，以大膽的改革創(chuàng)新的方式探索辦學(xué)規(guī)律，尋求適合本校的辦學(xué)模式。他們能夠沖破重重舊思想、舊觀念、舊模式的束縛，以極大的勇氣打破舊的利益格局，甚至在必要的時候力排眾議，果斷決策，實(shí)現(xiàn)學(xué)校轉(zhuǎn)型變革。經(jīng)過不懈的探索和努力，他們能夠引領(lǐng)學(xué)校走出了一條適合本校的發(fā)展的特色之路。如蔡林森初任泰興市洋思中學(xué)校長時，學(xué)校條件比較差，經(jīng)費(fèi)不足，大部分教師觀念固化。在這種困難面前他并沒有退縮，頂著領(lǐng)導(dǎo)和教師的懷疑和各種抵觸，堅(jiān)決地推進(jìn)素質(zhì)教育改革。他提出了“從初始年級抓起、從最后一名學(xué)生抓起”“堂堂清、日日清、周周清、月月清”創(chuàng)新做法，極大地促進(jìn)了學(xué)校的發(fā)展，改變了學(xué)校的落后局面，在入學(xué)率、鞏固率、畢業(yè)率、合格率等指標(biāo)連續(xù)多年達(dá)100%，在當(dāng)?shù)禺a(chǎn)生較大影響。

(三)學(xué)術(shù)科研型教育家校長

學(xué)術(shù)科研型校長一方面比較重視在實(shí)踐的基礎(chǔ)上通過持續(xù)閱讀、寫作、進(jìn)修、交流、反思等方式進(jìn)行人力資本和文化資本投資，在理論修養(yǎng)方面不斷得到提升，另一方面，他們比較重視教育科學(xué)研究，常基于學(xué)校教學(xué)管理中的問題，針對性地開展校本研究，通過研究解決實(shí)際問題，提升自己的管理水平和學(xué)校的辦學(xué)水平。經(jīng)過實(shí)踐反思、校本研究和理論學(xué)習(xí)，他們對教育教學(xué)和辦學(xué)規(guī)律有了較為系統(tǒng)深刻的認(rèn)識與把握，且能夠有意識地運(yùn)用理論指導(dǎo)實(shí)踐，進(jìn)而通過實(shí)踐反思構(gòu)建基于校本的理論體系，形成具有思想性、原創(chuàng)性、引領(lǐng)性和獨(dú)特性教育思想成果。例如，著名校長李鎮(zhèn)西在長期的改革管理實(shí)踐和反思的基礎(chǔ)上，指出語文教育的生命應(yīng)該是促進(jìn)人的思想、情感、個性發(fā)展的教學(xué)思想，形成系統(tǒng)的教育觀。他多年堅(jiān)持對教育、教學(xué)、管理、學(xué)生、教師等方面進(jìn)行深入的研究，形成了自己獨(dú)特的學(xué)校教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，先后在各種期刊、報紙上發(fā)表論文近300篇、出版專著20余部。[21]

上述三種類型是教育家校長最基本的類型，現(xiàn)實(shí)中的教育家校長類型往往是三種類型的不同組合而成更為豐富的教育家類型。如圖1所示，把校長文化資本中的教育理想轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣J(rèn)可的教育成果可以通過三種人力資本的任何一種，也可以同時通過兩種、三種，實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變。如李鎮(zhèn)西充當(dāng)著多種卓越的角色，把“教育者”“領(lǐng)導(dǎo)者”“管理者”“研究者”“協(xié)調(diào)者”多種教育教家品質(zhì)集于一身，是當(dāng)之無愧的教育者的“大家”。這樣，校長通過不同的發(fā)展途徑實(shí)現(xiàn)自己的教育理想，就能成為具特色的教育家。三種基本類型通過組合可以產(chǎn)生6種類型的教育家校長。這種基于成長過程的教育家類型劃分能夠體現(xiàn)教育家型校長成長的多樣化特征。

圖1 教育理想轉(zhuǎn)化為教育成果的實(shí)踐路徑

四、教育家成長階段劃分：三個層次

依據(jù)人力資本把教育家校長分為不同類別，我們認(rèn)識到教育家是一個豐富多樣群體，這個群體不但存在成長路徑的多樣性，也存在發(fā)展層次的差異。根據(jù)人力資本投資理論，獲得一定的素質(zhì)或技能往往需要花費(fèi)一定的時間、精力、金錢及其他物質(zhì)和精神消耗。教育家校長人力資本越多意味著投入的成本越多，風(fēng)險更大，實(shí)現(xiàn)難度也隨之加大。同時，較多人力資本投資意味著較高的工作能力和更高的專業(yè)發(fā)展水平。據(jù)此，可以把6種類型的教育家校長分成三個層次：第一層次是只具備一種人力資本形態(tài)的校長。第二層次是具備兩種人力資本形態(tài)的校長；第三層次是具備三種人力資本形態(tài)的校長；在教育家校長成長過程中，各種主導(dǎo)型人力資本形態(tài)是逐步積累的，人力資本積累過程便是校長專業(yè)成長過程，主導(dǎo)型人力資本形態(tài)在數(shù)量方面提高的過程就是校長從低一次層次進(jìn)入高一次層次的發(fā)展過程。教育家校長成長過程的層次假說能直觀地刻畫，也能形象地描述從第一層到第三層成長發(fā)展的難度逐漸增大，教育家校長數(shù)量逐漸減少。

文化資本、社會資本和人力資本都是主客體在一定的場域中的互動建構(gòu)。因此基于資本理論的教育家概念能彰顯教育家校長的實(shí)踐性、具體性、統(tǒng)一性和多樣性。從資本理論視角研究教育家型校長概念及其成長過程有助于我們把握教育家型校長的成長的實(shí)踐特性和多樣化特征。總之，資本理論視域下教育家校長概念、類型與層次假說使教育家問題研究從概念爭論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`發(fā)現(xiàn)、從歷史解讀轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)解構(gòu)、從理想轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)。這種轉(zhuǎn)向使得教育家校長不再是抽象概念化的理念，而是真實(shí)的、具有歷史感和實(shí)踐感的多樣性的具體存在。