黃麗鳳

摘 要：思維導(dǎo)圖一詞最早是由英國教育學(xué)家Tony Buzan提出的，隨后被廣泛應(yīng)用到各個領(lǐng)域。在小學(xué)高年級語文教學(xué)中，教師合理使用思維導(dǎo)圖，有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和積極性，幫助他們梳理思路，完善自己的認知結(jié)構(gòu)，促進知識的發(fā)散和遷移，在教學(xué)相長中取得積極的教學(xué)效果。那么在小學(xué)語文的閱讀教學(xué)中，教師運用思維導(dǎo)圖會取得哪些效果呢？在這個過程中又出現(xiàn)了哪些問題呢？又該如何解決問題呢？這正是文章所要回答的問題。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;高段語文;思維導(dǎo)圖

在小學(xué)高年級語文課堂上引入思維導(dǎo)圖，由于具有一定的可操作性，能夠讓學(xué)生在思維導(dǎo)圖的引導(dǎo)下積極有效地投入到閱讀文章中去，將抽象的知識內(nèi)容以形象化的方式呈現(xiàn)出來，能夠取得事半功倍的教學(xué)效果。

一、 小學(xué)高年級語文教學(xué)中運用思維導(dǎo)圖的效果分析

（一）體現(xiàn)了以學(xué)生為本的教學(xué)理念，促進學(xué)生的個性發(fā)展

小學(xué)語文課堂上，思維導(dǎo)圖的繪制、修改和完善是在學(xué)生的全程參與下進行的，是學(xué)生主動參與課堂學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。教師在運用思維導(dǎo)圖進行教學(xué)的過程中，教師只是教學(xué)活動的組織者和引導(dǎo)者，學(xué)生才是課堂的主體，從而充分體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教學(xué)理念。

另外，受學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)表現(xiàn)、個人的性格特征以及教育經(jīng)歷的影響，學(xué)生繪制出來的思維導(dǎo)圖都帶有強烈的個人色彩，學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖的過程即是自己個性的體現(xiàn)。

（二）激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想和想象，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

思維導(dǎo)圖能夠激發(fā)學(xué)生圍繞中心問題進行聯(lián)想和想象。小學(xué)高年級學(xué)生經(jīng)過四五年的語文學(xué)習(xí)后，積累了一定的語文知識和經(jīng)驗，因此在這個階段運用思維導(dǎo)圖，其聯(lián)想和想象的內(nèi)容會更加豐富和深刻。另外，思維導(dǎo)圖中豐富的圖形、色彩和符號等改變了以往語文課堂上枯燥、單調(diào)的刻板印象，使學(xué)生意識到語文課堂是可以充滿趣味和想象的，是可以充滿生機和活力的，因此有效激發(fā)起了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（三）推動語文課堂教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，整合教育資源，拓展語文課堂的空間

以閱讀教學(xué)為例，在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，教師往往采用單篇式的教學(xué)模式，按照導(dǎo)入—略讀—精讀—悟讀這個步驟來展開教學(xué)。將思維導(dǎo)圖運用到閱讀教學(xué)中去，則可以優(yōu)化閱讀教學(xué)的過程，轉(zhuǎn)變閱讀教學(xué)的模式。在初讀文章時，思維導(dǎo)圖可以幫助學(xué)生圍繞這節(jié)課的教學(xué)重點，幫助學(xué)生理解和掌握本節(jié)課的重點生字詞，初步了解課文的主要內(nèi)容。在精讀階段，繪制思維導(dǎo)圖，能夠幫助學(xué)生根據(jù)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和語文知識，拓寬自己的思路和視野，以更好地理解課文內(nèi)容。而在悟讀階段，思維導(dǎo)圖可以幫助學(xué)生總結(jié)課文的段落大意和行文結(jié)構(gòu)。另外，通過思維導(dǎo)圖，還可以整合各類教育資源，學(xué)生可以按照核心主題將各類學(xué)習(xí)資源整合在一起，從而形成自己獨有的知識結(jié)構(gòu)。

（四）體現(xiàn)學(xué)生思考的過程，增強師生交流合作，促進教學(xué)質(zhì)量的提升

學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖的過程是學(xué)生根據(jù)自己對語文學(xué)科的所思、所想、所感展現(xiàn)出來的過程。教師通過檢查和分析學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖，能夠清晰地了解學(xué)生的所思和所想，以便掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。另一方面，學(xué)生通過觀看教師繪制的思維導(dǎo)圖，能夠了解和掌握教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)重難點知識，了解教師的教學(xué)方法和策略，從而師生之間能夠借用思維導(dǎo)圖表達對同一問題的見解，了解各自的思考問題的方向和角度，促進對同一問題的不同理解。

另外，師生共繪思維導(dǎo)圖能夠讓師生就某一知識點在思想上進行平等地交流和對話，增強師生交流合作，產(chǎn)生思維的碰撞，促進教學(xué)相長。

二、 思維導(dǎo)圖在小學(xué)高年級語文教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀

（一）教師和學(xué)生對思維導(dǎo)圖缺乏足夠的認識

經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然思維導(dǎo)入這一教學(xué)模式已經(jīng)在小學(xué)語文教學(xué)中有了一定的運用，但是很多教師和學(xué)生本人對思維導(dǎo)圖的理論認識缺乏足夠的理解。大部分教師在運用思維導(dǎo)圖的過程中都會或多或少地遇到一些難題，僅有十分之一的教師能夠輕松地掌握這一新興的教學(xué)模式。同時，在調(diào)查過的學(xué)生當(dāng)中，僅有不到一半的學(xué)生表示聽說過思維導(dǎo)圖。由此可知，大部分教師和學(xué)生對在小學(xué)語文教學(xué)中運用思維導(dǎo)圖缺乏足夠的認識，理解的程度較淺，存在理論和實踐相脫節(jié)的現(xiàn)象。這表現(xiàn)在，一部分教師在沒有充分理解思維導(dǎo)圖的情況下就進行教學(xué)實踐，在實踐中遇到問題和困難時難以用思維導(dǎo)圖的理論找到解決問題的方向和方法;其次是教師的這種淺層認識也會影響到學(xué)生，難以高效地指導(dǎo)學(xué)生，使得學(xué)生對這一模式缺乏科學(xué)的認識。

（二）師生繪制思維導(dǎo)圖的方式固化，缺乏技巧

一項調(diào)查研究表明，僅有少數(shù)的小學(xué)語文教師表示會繪制思維導(dǎo)圖，大部分教師都不會使用這一新穎的教學(xué)工具，缺乏一定的操作能力。同時，在這部分會繪制思維導(dǎo)圖的教師中，教師使用思維導(dǎo)圖的熟練程度不高，思維導(dǎo)圖的繪制效果也不理想，學(xué)生的語文水平?jīng)]有得到顯著的提升。另外，在語文課堂上，學(xué)生往往按照教師繪制思維導(dǎo)圖的模板來自己繪制，長此以往，學(xué)生必然會對教師產(chǎn)生強烈的依賴，逐漸地繪制思維導(dǎo)圖的方式會慢慢固化，不利于學(xué)生發(fā)散思維和個性的發(fā)展。

（三）師生間缺乏良性的互動，忽略了學(xué)生的主體地位

在語文課堂上，教師仍然是繪制思維導(dǎo)圖的主體，學(xué)生是配角，是客體。師生之間缺乏有效的互動，大部分學(xué)生成為陪襯，很少給予學(xué)生機會自己繪制思維導(dǎo)圖，教師沒有充分發(fā)揮思維導(dǎo)圖的功效，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得不到有效提升。

三、 思維導(dǎo)圖在小學(xué)高年級語文教學(xué)中的應(yīng)用策略

（一）運用思維導(dǎo)圖，做好課前預(yù)習(xí)工作

思維導(dǎo)圖適用于整個語文教學(xué)過程，如課前的預(yù)習(xí)、課堂的教學(xué)和課后的鞏固復(fù)習(xí)等等。在運用思維導(dǎo)圖時，教師要先教給學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖的方法，然后在教學(xué)新課時，教師可以讓學(xué)生課前預(yù)習(xí)課文，教師可以提出具體的要求，讓學(xué)生通過預(yù)習(xí)課文，運用思維導(dǎo)圖將課文的寫作背景、作者的資料、課文的主要內(nèi)容等體現(xiàn)出來。通過這種方式，可以讓學(xué)生對文章內(nèi)容有個大致的認識和把握，提高學(xué)習(xí)效率，還可以體現(xiàn)出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。并且，在繪制思維導(dǎo)圖的過程中將不理解的地方標注出來，以便在課堂上更有針對性地聽講。