楊 翠 朱曉琦

（1.韶關(guān)學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣東 韶關(guān) 512005；2.廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 桂林 541004）

一、結(jié)構(gòu)游戲的價(jià)值意蘊(yùn)

19世紀(jì)學(xué)前教育之父福祿貝爾曾提出對幼兒進(jìn)行游戲教育的主張。除此之外，也有諸多教育學(xué)家認(rèn)為幼兒時(shí)期蘊(yùn)含著成長的無限可能，游戲是幼兒最自然的學(xué)習(xí)。通過游戲，可以達(dá)到幼兒的最近發(fā)展區(qū)，激發(fā)幼兒發(fā)展的無限潛力。結(jié)構(gòu)游戲，也被稱作建構(gòu)游戲，是指圍繞特定的主題，經(jīng)過手的創(chuàng)作來反映現(xiàn)實(shí)生活的一種創(chuàng)造性游戲[1]，它作為游戲分類中的一種，日益受到廣泛的關(guān)注。皮亞杰認(rèn)為，游戲是隨兒童的認(rèn)知發(fā)展而變化的。他將游戲分為感覺運(yùn)動(dòng)游戲、象征性游戲、規(guī)則游戲和結(jié)構(gòu)游戲四種，并認(rèn)為結(jié)構(gòu)游戲是游戲活動(dòng)向非游戲活動(dòng)過渡的橋梁，從最初的注重過程發(fā)展到注重結(jié)果，通過游戲?qū)崿F(xiàn)不同材料之間的建構(gòu)和重組，以此來關(guān)涉現(xiàn)實(shí)生活，促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性的發(fā)展。按照游戲的教育作用來分類，游戲分為創(chuàng)造性游戲和規(guī)則性游戲兩大類，而結(jié)構(gòu)游戲?qū)儆趧?chuàng)造性游戲的一種。無論是何種分類，結(jié)構(gòu)游戲和“創(chuàng)造”這兩個(gè)字都有著千絲萬縷的聯(lián)系。

結(jié)構(gòu)游戲的最終目的不是構(gòu)造出純粹的作品，而是讓幼兒在建構(gòu)的過程中發(fā)揮想象力，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造能力，激發(fā)幼兒的興趣從而促進(jìn)問題的解決。幼兒進(jìn)行結(jié)構(gòu)游戲是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的重要途徑，有利于全面推進(jìn)素質(zhì)教育的實(shí)施。具體來說，在知識(shí)方面：幫助幼兒更加清楚地了解物體的大小、形狀、顏色、材質(zhì)等方面的特征，促進(jìn)幼兒初步形成對空間方位和數(shù)概念的了解，有利于實(shí)現(xiàn)幼小銜接，培養(yǎng)幼兒的邏輯思維能力，為小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。在能力方面：幼兒在結(jié)構(gòu)游戲中親自動(dòng)手搭建，鍛煉了幼兒的動(dòng)手操作能力。除此之外，幼兒還會(huì)調(diào)動(dòng)其它感覺器官，譬如用嘴巴去向外界表達(dá)他目前所操作的游戲，希望得到外界的理解和認(rèn)同，這極大地提升了幼兒的語言表達(dá)能力。幼兒還會(huì)把眼睛“放在”結(jié)構(gòu)游戲的材料上，更加專注，這有利于幼兒集中注意力，有利于發(fā)展幼兒的手眼協(xié)調(diào)能力，這種品質(zhì)的養(yǎng)成會(huì)陪伴幼兒的一生?？傊?，幼兒在進(jìn)行結(jié)構(gòu)游戲時(shí)調(diào)動(dòng)全身上下每一個(gè)細(xì)胞去參與游戲，這使幼兒真正成為游戲的主人。在思維品質(zhì)方面：幼兒為了完成自己想要搭建的物體，需要集中注意力，克服困難，在失敗中找經(jīng)驗(yàn)，這有利于培養(yǎng)幼兒的意志力、觀察力、注意力和抗壓能力。幼兒需要通過意義建構(gòu)來表現(xiàn)美麗的事物，這有利于培養(yǎng)幼兒發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力。除此之外，幼兒進(jìn)行結(jié)構(gòu)游戲時(shí)往往不是單獨(dú)完成，而是在與同伴合作進(jìn)行游戲的過程中完成，這會(huì)讓幼兒體會(huì)到團(tuán)結(jié)的力量，有利于培養(yǎng)幼兒親社會(huì)情感和行為。

二、深度學(xué)習(xí)的浮現(xiàn)

1976年，美國學(xué)者馬頓和薩爾約第一次提出了“深度學(xué)習(xí)”（Deep Learning）的概念，它的提出主要是針對相對概念——淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）傾向于孤立的知識(shí)記憶和不加批判地接受知識(shí)的弊端。[2]深度學(xué)習(xí)是21世紀(jì)的學(xué)生學(xué)習(xí)和公民生活必須具備的重要能力，能夠使學(xué)生理解和掌握學(xué)科知識(shí)，并靈活運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)解決課堂和未來工作中遇到的難題，主要涉及學(xué)科核心知識(shí)、批判性思維和復(fù)雜問題解決、團(tuán)隊(duì)合作、有效溝通、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)毅力等六個(gè)主要維度的基本能力。[3]圖1是運(yùn)用SOLO分類法說明幼兒結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，SOLO分類法下的幼兒學(xué)習(xí)過程是：前結(jié)構(gòu)——單一結(jié)構(gòu)——多元結(jié)構(gòu)——關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)——抽象拓展結(jié)構(gòu)，具體如圖1所示。[4]

圖1 SOLO分類法

若用SOLO分類法簡要分析幼兒在結(jié)構(gòu)游戲時(shí)搭建積木的過程，可以發(fā)現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)過程如下（見圖2）：一開始全部孩子對積木由低到高搭建能夠搭建起來并且不倒塌沒有產(chǎn)生好奇心（前結(jié)構(gòu)——無學(xué)習(xí)）；直到有一個(gè)孩子產(chǎn)生好奇心（單一結(jié)構(gòu)——淺層學(xué)習(xí)）；進(jìn)一步擴(kuò)散到有一群孩子對它產(chǎn)生好奇心，孩子們之間好奇的點(diǎn)存在差異（多元結(jié)構(gòu)——淺層學(xué)習(xí)）；慢慢地，孩子們關(guān)注的點(diǎn)聚焦到“怎么知道什么樣的材質(zhì)、顏色、形狀和大小的積木能夠進(jìn)行組合，搭建起漂亮的物體”這個(gè)問題，因而產(chǎn)生了關(guān)聯(lián)（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)——深度學(xué)習(xí)）；隨后，活動(dòng)進(jìn)一步擴(kuò)展，孩子們產(chǎn)生了新的問題“在生活中，建筑師叔叔如何建造高樓大廈”（抽象拓展結(jié)構(gòu)——深度學(xué)習(xí)）。由此可見，幼兒的深度學(xué)習(xí)存在于結(jié)構(gòu)游戲之中。幼兒在教師的耐心引導(dǎo)下，從無意識(shí)游戲到有意識(shí)游戲，并能夠在游戲中發(fā)現(xiàn)并且提出問題，然后通過詢問或合作的方式去解決問題。讓深度學(xué)習(xí)貫穿于幼兒的日常生活中，發(fā)揮教師支架式的引導(dǎo)作用，提升孩子的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，對促進(jìn)孩子高階思維的發(fā)展來說至關(guān)重要。

圖2 結(jié)構(gòu)游戲中幼兒深度學(xué)習(xí)的發(fā)生過程

三、幼兒結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)藩籬

（一）幼兒主體的空心

幼兒結(jié)構(gòu)游戲的主題往往由教師所擬定，幼兒根據(jù)教師發(fā)出的信號去進(jìn)行游戲。擬定的游戲主題雖然符合教師的教學(xué)任務(wù)，但往往忽視幼兒的現(xiàn)實(shí)需要，以至于幼兒無法理解游戲主題，形成幼兒為了完成特定任務(wù)而進(jìn)行機(jī)械式游戲的局面，完全喪失個(gè)人的游戲興趣，造成幼兒主體地位的邊緣化。教師往往引導(dǎo)幼兒前往特定的場地去進(jìn)行游戲，甚至有的教師為了方便管理幼兒和出于對幼兒安全的考慮，把幼兒封鎖于狹窄封閉的場地進(jìn)行游戲。除此之外，幼兒每次玩耍的場地都是單一、固定的。眾所周知，幼兒時(shí)期的孩子往往活潑好動(dòng)，他們需要開放式的場所和豐富各異的場地去進(jìn)行游戲，而由教師布置的場所往往限制了幼兒游戲的主動(dòng)性，禁錮了幼兒的創(chuàng)造意識(shí)，使游戲變得單調(diào)乏味。幼兒游戲的玩伴往往是由教師規(guī)定，幼兒無法根據(jù)自己的需要選擇合適的、相處融洽的伙伴進(jìn)行游戲，這挫敗了幼兒的游戲熱情。在操作方式方面，有的教師要么全程手把手教授幼兒，教給幼兒固定的游戲玩耍方式，讓幼兒按照教師的想法去進(jìn)行游戲，要么對幼兒置之不理，在操作方面無法給予幼兒正確的指導(dǎo)，讓具有邏輯思維的結(jié)構(gòu)游戲變成了幼兒無腦堆砌材料的游戲，幼兒在游戲之中得不到趣味性的體驗(yàn)，長此以往喪失游戲的熱情。在游戲材料方面，教師往往按照自身的意愿提前為幼兒選好游戲材料，限制了幼兒主體性的發(fā)揮。譬如在一所幼兒園中，芳芳不小心把水灑在土地上，這時(shí)芳芳發(fā)現(xiàn)，沾了水的土可以用來搭建美麗的城堡，芳芳喊上周圍的小伙伴，她們愉快地玩耍起來。這時(shí)，一旁經(jīng)過的王老師發(fā)現(xiàn)了芳芳和她的小伙伴們正在玩不衛(wèi)生的土，沒有照顧到小朋友們玩耍的熱情，以玩泥巴不衛(wèi)生之由，禁止了芳芳和她的小伙伴們繼續(xù)搭建城堡，芳芳和她的小伙伴們都感到很喪氣。

（二）游戲精神的缺位

游戲是活動(dòng)存在與精神存在的統(tǒng)一。游戲作為本體的存在，在根本上乃是一種精神的存在，而絕不會(huì)僅是一種表層的活動(dòng)形式。游戲之于教育的價(jià)值不僅體現(xiàn)于它可作為教育教學(xué)活動(dòng)的手段或工具，更是整個(gè)教育教學(xué)自始至終都不可忽略的一種童年精神。[5]可見，游戲精神的塑造在幼兒游戲中具有舉足輕重的地位。但如今，伴隨著生活節(jié)奏的加快，游戲中的精神價(jià)值出現(xiàn)了空缺的局面。幼兒游戲精神缺位主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：首先，過程中游戲精神缺位。結(jié)構(gòu)游戲工具化，忽視幼兒在精神層面的原初性體驗(yàn)，沒有真正讓幼兒獲得精神的滿足。在幼兒進(jìn)行結(jié)構(gòu)游戲時(shí)，教師往往規(guī)定游戲的分工，教授給幼兒精確的技能訓(xùn)練，為了達(dá)到特定的教學(xué)目標(biāo)完成教學(xué)計(jì)劃，對幼兒游戲結(jié)果進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，只注重游戲完成的結(jié)果，忽視游戲完成的過程以及幼兒在游戲中的情感性體驗(yàn)，難以確定幼兒是否通過游戲真正體驗(yàn)到了滿足和歡樂。其次，評價(jià)中游戲精神缺位。教師在評價(jià)幼兒建構(gòu)游戲時(shí)，也往往忽視游戲精神，她們更多關(guān)注到建構(gòu)物體的種類、外形和顏色等特質(zhì)，以及幼兒是否完成任務(wù)，而忽視了幼兒在游戲過程中克服挫折的毅力和同伴合作的精神等優(yōu)良品質(zhì)。

（三）結(jié)構(gòu)游戲的偏移

結(jié)構(gòu)游戲貌似簡單，但是教師在真正的實(shí)行過程中往往脫離了原本的運(yùn)行軌跡，禁錮了幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展，沒能達(dá)到理想的教學(xué)目標(biāo)。結(jié)構(gòu)游戲的偏移主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：首先是結(jié)構(gòu)游戲目標(biāo)的偏移。教師為了教學(xué)而教學(xué)，沒有真正體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用和幼兒的主體地位，把完成游戲當(dāng)作一種應(yīng)付，僅僅看到了游戲完成的及時(shí)性，忽略了游戲精神對幼兒的彌久性影響，偏離了結(jié)構(gòu)游戲真正意義上的目標(biāo)。有的幼兒教師甚至為了盡快完成教學(xué)任務(wù)，把現(xiàn)成的結(jié)論告訴幼兒，不給幼兒提供自身思考與創(chuàng)造的時(shí)間，對于幼兒的發(fā)問十分不耐煩，只想讓幼兒按照自己的節(jié)奏去走，抑制了幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展。其次是結(jié)構(gòu)游戲概念的偏移。在走訪幼兒園的過程中發(fā)現(xiàn)，教師對結(jié)構(gòu)游戲本身的概念的認(rèn)識(shí)十分模糊，他們對結(jié)構(gòu)游戲的理解也十分片面。多數(shù)教師認(rèn)為結(jié)構(gòu)游戲就是讓孩子們開開心心地玩就行了，現(xiàn)在孩子這么小，學(xué)不到什么東西，只要不磕著碰著就不用管他們。教師認(rèn)為自身在幼兒游戲當(dāng)中發(fā)揮的作用甚微，未能覺察到結(jié)構(gòu)游戲之重要性。于是，在游戲過程中，出現(xiàn)了教師很少去講解、去開導(dǎo)幼兒、去引發(fā)幼兒想象的局面，教師只是把游戲的材料擺放在幼兒面前，然后任由幼兒擺弄物體。教師到了規(guī)定的任務(wù)完成時(shí)間，草草地點(diǎn)評幾句然后及時(shí)結(jié)束游戲。游戲雖已完成，幼兒卻意猶未盡，結(jié)構(gòu)游戲在教師和幼兒活動(dòng)中的地位可想而知。最后是結(jié)構(gòu)游戲介入的偏移。教師無法掌握合適的技巧去引導(dǎo)幼兒，無法適時(shí)地介入游戲。有些教師完全不注重游戲情境的塑造，直接生硬地介入游戲，致使幼兒更難理解游戲。甚至有的教師在幼兒最感興趣的時(shí)刻直接打斷幼兒游戲，造成幼兒游戲思維的混亂，久而久之對游戲心生厭惡，再難提起興趣。

（四）深度學(xué)習(xí)的曲解

教師所能理解的深度學(xué)習(xí)并不是真正意義上的深度學(xué)習(xí)，要么“過深”，要么“過淺”。從縱向來看，所謂的“深”已經(jīng)超出了幼兒理解的范疇，超出了最近發(fā)展區(qū)。譬如有的教師急于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，布置超出幼兒認(rèn)知水平的任務(wù)，比如說在結(jié)構(gòu)游戲中，教師會(huì)詢問幼兒上下位概念，而此時(shí)的幼兒并未完全掌握上下位概念，造成幼兒游戲難度加大。許多教師打著幼小銜接的幌子，在結(jié)構(gòu)游戲中提前教授給幼兒高年級的概念，反而造成幼兒學(xué)習(xí)興趣降低，“談結(jié)構(gòu)游戲色變”，增加了教學(xué)難度，加深了游戲和課程之間的鴻溝。還有部分教師提倡所謂的“淺”，在游戲開展的過程中存在思維定勢，導(dǎo)致結(jié)構(gòu)游戲缺乏深度，停留在較淺層次。教師僅僅看到了建構(gòu)游戲材料的單一功能，忽視對其多重功能的挖掘。譬如搭建積木時(shí)，教師往往要求幼兒按照常規(guī)邏輯把大的積木放在下面，小的積木放在上面，其實(shí)很多時(shí)候幼兒發(fā)揮創(chuàng)造力去塑造的物體是不符合常規(guī)邏輯的，這時(shí)教師予以否定會(huì)致使幼兒喪失創(chuàng)作的激情；在利用廢舊塑料瓶子進(jìn)行創(chuàng)作時(shí)，部分教師往往提前給幼兒示范，讓幼兒一板一眼按照教師的示范，制作統(tǒng)一的物品，涂繪統(tǒng)一的顏色，千篇一律，毫無新意可言，極大地限制了幼兒的創(chuàng)新能力和審美能力。還有部分教師在教學(xué)時(shí)，沒有深入去講解游戲，僅僅停留在游戲表面，未能給幼兒提供充足的游戲時(shí)間和多樣的游戲環(huán)境，一到下課時(shí)間便戛然而止，匆匆結(jié)束游戲，幼兒無法去了解游戲，更難以提出自己感興趣的話題，教師怎么說幼兒便怎么做，每天重復(fù)機(jī)械式的游戲，磨滅幼兒的創(chuàng)造力。從橫向來看，既有合作又有解決，并且可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和應(yīng)用，這樣的學(xué)習(xí)就叫做深度學(xué)習(xí)，它包括認(rèn)知和非認(rèn)知兩個(gè)方面。認(rèn)知方面的幼兒深度學(xué)習(xí)是指以批判性思維和創(chuàng)造性思維為核心的幼兒在認(rèn)知方面的高級能力、創(chuàng)造能力和批判性能力的發(fā)展。非認(rèn)知方面的幼兒深度學(xué)習(xí)是指幼兒人際交往能力和自我認(rèn)知能力的發(fā)展。幼兒認(rèn)知方面的“深”所對應(yīng)的是幼兒的問題解決能力，幼兒非認(rèn)知方面的“深”所對應(yīng)的是幼兒的合作學(xué)習(xí)能力。教師在指導(dǎo)幼兒進(jìn)行結(jié)構(gòu)游戲時(shí)，往往很難把握好認(rèn)知方面和非認(rèn)知方面的深度，往往把認(rèn)知方面的深度的提升放在首位，顧此失彼，從而導(dǎo)致幼兒深度學(xué)習(xí)效果不顯著。

四、幼兒結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)有效性的實(shí)現(xiàn)

（一）幼兒主體的凸顯

在主題方面，教師在結(jié)構(gòu)游戲中要鼓勵(lì)幼兒獨(dú)立生成游戲主題。在日常生活中，教師應(yīng)該多帶領(lǐng)幼兒去接觸社會(huì)和大自然，增加對周圍事物的了解，除此之外，還應(yīng)該利用多媒體等網(wǎng)絡(luò)設(shè)備，豐富幼兒的知識(shí)和情感體驗(yàn)。只有幼兒腦子中有東西，才能激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力，使其生成問題意識(shí)，培養(yǎng)其獨(dú)立解決問題的能力，克服幼兒主體邊緣化問題。教師應(yīng)為幼兒盡可能多地提供多樣化的場地，并且場地盡可能寬敞、光照充足、通風(fēng)良好等。教師在保證場地安全的前提下，應(yīng)積極鼓勵(lì)幼兒自己去選擇場地，滿足幼兒游戲的熱情。教師不應(yīng)提前替幼兒分配好固定的玩伴，而應(yīng)鼓勵(lì)幼兒與不同的伙伴合作，選擇自己感興趣的伙伴搭配進(jìn)行游戲。

教師應(yīng)加強(qiáng)結(jié)構(gòu)游戲有關(guān)知識(shí)方面的學(xué)習(xí)，熟練掌握每種游戲的操作方式，在游戲中以一個(gè)參與者的身份去觀察、指導(dǎo)幼兒，讓幼兒充分發(fā)揮自身的主體性。除此之外，教師應(yīng)掌握一物多玩的技能，不限制結(jié)構(gòu)游戲統(tǒng)一的、刻板的玩法，鼓勵(lì)幼兒自主獨(dú)立地去開發(fā)探究游戲。教師應(yīng)該努力為幼兒提供豐富多樣的建構(gòu)材料，在保證沒有安全隱患的前提下，盡可能地讓幼兒自己挑選他們感興趣的材料進(jìn)行建構(gòu)。

（二）游戲精神的塑造

教師應(yīng)該密切關(guān)注孩子的日常生活，關(guān)注孩子的精神世界。這不僅體現(xiàn)在游戲過程中，在游戲評價(jià)中亦是如此。在過程中塑造游戲精神，教師要重視幼兒在精神層面的原初性體驗(yàn)，讓幼兒獲得精神的滿足。在幼兒進(jìn)行結(jié)構(gòu)游戲時(shí)，教師應(yīng)該多給予表揚(yáng)，不止把眼光局限于幼兒游戲的工具性價(jià)值，注重培養(yǎng)幼兒的注意力、審美能力和持之以恒的決心等優(yōu)良品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)幼兒游戲的工具性價(jià)值和精神性價(jià)值二者的相互統(tǒng)一、相輔相成。在評價(jià)中塑造游戲精神，教師在評價(jià)幼兒建構(gòu)游戲時(shí)，要關(guān)注幼兒的游戲精神，把游戲精神的實(shí)現(xiàn)作為評價(jià)幼兒的標(biāo)準(zhǔn)之一。教師既要關(guān)注幼兒是否完成任務(wù)，同時(shí)也要關(guān)注幼兒在游戲過程中克服挫折的毅力和同伴合作的精神等優(yōu)良品質(zhì)。對于努力完成游戲但是結(jié)果并不出色的幼兒，教師應(yīng)提供積極的表揚(yáng)和稱贊，肯定他們在游戲中的努力精神，這有利于幼兒進(jìn)一步肯定自己，重新樹立游戲的信心和勇氣。

（三）結(jié)構(gòu)游戲的復(fù)歸

結(jié)構(gòu)游戲歸位，促進(jìn)幼兒創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的發(fā)展，激發(fā)幼兒的活動(dòng)興趣，需要教師做出巨大努力。在游戲目標(biāo)上，教師應(yīng)對目標(biāo)有著十分清晰明確的定義，在游戲開展之前，告訴幼兒通過結(jié)構(gòu)游戲獲得怎樣的發(fā)展，得到幼兒的理解。教師在游戲期間注重啟發(fā)、引導(dǎo)幼兒，不把完成游戲當(dāng)作一種機(jī)械式的任務(wù)。教師要明晰結(jié)構(gòu)游戲?qū)τ谟變撼砷L發(fā)展的重要性，把結(jié)構(gòu)游戲當(dāng)作一種有創(chuàng)造性、有啟發(fā)式的教育。教師在游戲過程中起到一個(gè)支架式的作用，一步一步引導(dǎo)幼兒向前發(fā)展，并實(shí)現(xiàn)拓展應(yīng)用、舉一反三，而不是把游戲完全丟給幼兒，任由其在一旁自己玩耍，應(yīng)注意發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用并且尊重幼兒的主體地位。教師應(yīng)掌握合適的時(shí)機(jī)并采取合法的措施介入游戲。譬如創(chuàng)造適宜的情境去介入游戲，更能引起幼兒的興趣，促進(jìn)幼兒對結(jié)構(gòu)游戲中知識(shí)的理解和掌握，豐富幼兒的情感體驗(yàn)，引起幼兒情感的共鳴。另外還需要注意游戲介入的時(shí)機(jī)。教師如果發(fā)現(xiàn)幼兒正在興高采烈地玩耍時(shí)，不應(yīng)該在這個(gè)時(shí)候立刻介入，如果教師硬性介入會(huì)打斷幼兒的思路，磨滅幼兒的游戲熱情，達(dá)不到理想的教學(xué)成效。教師亦可以利用拋錨式教學(xué)的方式，使幼兒在一個(gè)完整的、真實(shí)的問題背景中去進(jìn)行游戲，通過游戲產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，向幼兒拋出問題，并通過鑲嵌式教學(xué)以及幼兒在學(xué)習(xí)共同體中互相交流、合作與學(xué)習(xí)，憑借幼兒自身的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)游戲目標(biāo)的整個(gè)過程。

（四）深度學(xué)習(xí)的歸正

從縱向來看，教師所提倡的深度學(xué)習(xí)中的“深”不超越幼兒的最近發(fā)展區(qū)，在幼兒已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深化，讓幼兒既感受到游戲帶來的挑戰(zhàn)，同時(shí)又給幼兒帶來勝利的希望，使幼兒明白勝利并不是遠(yuǎn)在天邊很難實(shí)現(xiàn)，而是通過努力觸手可及。建立開放型結(jié)構(gòu)游戲體系，把創(chuàng)造引入深度學(xué)習(xí)之中，讓深度學(xué)習(xí)由淺入深。教師不應(yīng)該局限于固定的模板讓幼兒照葫蘆畫瓢，而是讓幼兒在自身理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)性化的創(chuàng)作，打破傳統(tǒng)思維的約束，對幼兒富有新意的個(gè)性化創(chuàng)造應(yīng)給予及時(shí)的夸贊和表揚(yáng)。教師應(yīng)為幼兒提供充足的游戲時(shí)間和多樣的游戲空間，讓幼兒在輕松自在的環(huán)境中進(jìn)行創(chuàng)作，并為幼兒提供及時(shí)的指導(dǎo)和點(diǎn)撥。從橫向來看，教師應(yīng)加深對幼兒認(rèn)知方面和非認(rèn)知方面深度的把握。在認(rèn)知方面,教授給幼兒符合其年齡階段的知識(shí)，促進(jìn)幼兒在認(rèn)知方面的高級能力、創(chuàng)造能力和批判性能力的發(fā)展。在非認(rèn)知方面,在幼兒游戲中，教師應(yīng)積極倡導(dǎo)互相合作而不是單獨(dú)游戲，促進(jìn)幼兒人際交往能力的發(fā)展。以人為本，以人的需要滿足為最終價(jià)值追求[6]，教師應(yīng)教育幼兒正確地認(rèn)識(shí)自己，不盲目和同伴進(jìn)行攀比，學(xué)會(huì)積極肯定自己，不因沒有完成游戲而悲觀沮喪，以此來促進(jìn)幼兒自我認(rèn)知能力的發(fā)展。