楚 磊，石 磊，程 思，許世葉，劉 茜，鄧忠良，冉建華△

(1.重慶醫(yī)科大學附屬第二臨床學院骨科，重慶 400016；2.重慶醫(yī)科大學解剖學教研室，重慶 400016)

近年來，整合課程建設成為醫(yī)學教學改革的主流方向[1-3]。運動系統(tǒng)疾病是重慶醫(yī)科大學(本校)“以器官-系統(tǒng)為主線”構建的整合課程之一，涵蓋解剖、生理、病理、藥理、影像、康復、骨科等基礎和臨床學科；經(jīng)過8年的建設，構建了理論教學、實驗教學、見習和實習、網(wǎng)絡課程建設并重的教學體系[4]。整合課程教學改革設計的初衷是以局部區(qū)域為教學單元，以疾病為中心、臨床診療路徑為導向，從解剖、組織胚胎學等基礎知識入手，層層深入地闡明機制，幫助學生理解診斷要點和治療方案，有利于培養(yǎng)學生的臨床思維。

然而，在運動系統(tǒng)疾病課程改革實施的初期，教學實踐的效果卻差強人意；其原因主要在于整合課程的改革是系統(tǒng)工程，教學內(nèi)容和授課教師的整合僅僅是課程改革的基礎，需要與之相應的教學模式形成合力，從而體現(xiàn)出課程改革的優(yōu)勢。傳統(tǒng)教學模式盡管在課堂中也添加了病例導入、課堂討論等教學環(huán)節(jié)，但未能從本質(zhì)上改變“教師主導課堂、學生被動學習”的特征，出現(xiàn)討論時間有限、師生反饋不及時等問題，從而影響了總體的教學效果。BOPPPS教學模式是來源于加拿大的教師技能培訓[5-9]，將教學過程劃分為導言、目標、前測、參與式學習、后測、小結(jié)6個環(huán)節(jié)，強調(diào)以學生為中心的模塊化教學、師生之間及時的教學反饋，從而與整合課程的改革理念相契合。因此，本研究引入BOPPPS教學模式，通過與傳統(tǒng)教學模式對比學生的課堂滿意度、學習能力和學習效果，為不斷提高整合課程的教學質(zhì)量提供參考。

1 資料與方法

1.1研究對象 選取重慶醫(yī)科大學2017級五年制臨床醫(yī)學二系學生176人，分6個試驗教學班，隨機選取1、3、6班作為試驗組，2、4、5班作為對照組。

1.2研究方法

1.2.1教學模式 學生在第三學年秋季學期學習運動系統(tǒng)疾病整合課程；授課教師相同，總課時、教學大綱和教學內(nèi)容一致。對照組采用傳統(tǒng)教學模式授課，即以教師講授為主，課堂中增加隨機提問、病例討論等環(huán)節(jié)，課后布置網(wǎng)絡課程作業(yè)；試驗組采用BOPPPS教學模式授課。BOPPPS教學模式按照教學大綱將課程內(nèi)容劃分為6個階段，分別為(1)導言(bridge-in)：通過播放與課程主題相關的臨床病例視頻、新聞報道等學生感興趣的話題吸引學生注意力，從而引入學習內(nèi)容;(2)學習目標(objective)：從知識層面、能力層面和情感層面明確課程的教學目標;(3)先測(pre-assessment)：基于本校優(yōu)慕課V8教學平臺在線發(fā)放先測題目(5題以下)、問卷調(diào)查或開放式話題，評估學生教學內(nèi)容相關的基礎知識水平和學習訴求，為教師調(diào)整課堂內(nèi)容重難點的講解提供參考；(4)參與式學習(participatory learning)：是課堂教學的主體環(huán)節(jié)，按照“學生是學習主體，教師輔助學習”的原則，將學生分為5人左右的小組，簡要提示后根據(jù)學習內(nèi)容層層深入地設置教學任務和思考題，以任務驅(qū)動學生進行形式討論學習或協(xié)作完成教學安排;(5)后測(post-assessment)：穿插在課堂教學中，每部分內(nèi)容設置3道題，通過優(yōu)慕課V8教學平臺發(fā)放，考察學生的學習效果，幫助教師調(diào)整教學方案、布置課后作業(yè);(6)總結(jié)(summary):鼓勵學生總結(jié)歸納知識點；針對課堂環(huán)節(jié)中學生的表現(xiàn)和掌握情況進行點評，強調(diào)本次課程的重點，簡要引出下次課程內(nèi)容[5]。

1.2.2評價指標

1.2.2.1課程總體評價 參照魏云英等[10]的學習成效量表改良制作課程總體評價量表并上傳至網(wǎng)絡教學平臺，量表包含課堂滿意度評價和個人能力評價兩方面共10個評價指標，每個指標有1、2、3、4、5分共5個選項，5分為非常滿意，4分為比較滿意，3分為一般，2分為不太滿意，1分為非常不滿意。要求學生在期末授課結(jié)束后24 h內(nèi)完成評分并提交。

1.2.2.2學習成績分析 學期授課結(jié)束后，整理兩組學生的理論、實驗考試成績進行分析。實驗考試成績主要由課堂的自測成績和動手操作評價成績構成，理論考試成績主要為期末統(tǒng)一在線考試成績。

2 結(jié) 果

2.1兩組學生基本特征比較 兩組學生性別、年齡等方面比較，差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。見表1。

表1 兩組學生基本特征比較

2.2兩組學生課程總體評價比較 課堂滿意度評價中，試驗組學生教學環(huán)節(jié)安排、課堂氛圍情況、學習興趣提升、課程參與程度和課程目標達成指標的分值均高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.01)；個人能力評價中，試驗組學生提出問題能力、分析問題能力、團隊合作能力、臨床思維能力和自學學習能力的分值均顯著高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.01)。見表2。

表2 兩組課程總體評價比較分)

2.3兩組學生學習成績比較 試驗組學生的實驗考試成績、理論考試成績均明顯高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.01)。見表3。

表3 兩組學生學習成績比較分)

3 討 論

近年來，BOPPPS教學模式因其強調(diào)學生全方位參與式的學習和師生之間的教學反饋，充分實現(xiàn)了效果(教學達到預期的效果)、效率(教學效果與教學投入比值高)、效益(教學能夠滿足學生的需求)的達成而被稱為有效教學設計，受到越來越多教師的關注和青睞[5]。因此，本課程引入BOPPPS教學模式，通過教學實踐不斷提升整合課程的教學質(zhì)量。

3.1運動系統(tǒng)疾病課程BOPPPS教學模式的課堂設計原則 為保證教學效果，課程組通過備課、教學觀摩等活動統(tǒng)一思想，著重強調(diào)教師應轉(zhuǎn)變思路，在BOPPPS教學模式6個教學環(huán)節(jié)設計時遵循“教師主引、學生主學、問題主導、能力主評”的原則。

3.1.1教師主引，重點在教師角色意識的轉(zhuǎn)變 教師變知識性內(nèi)容的灌輸者為臨床思維的啟迪者，才能真正讓學生成為課堂的主人；教師的引導更需要精心設計，通過層層深入地設置教學任務，引導學生成為教學的主體。

3.1.2學生主學，重點促進學生學習態(tài)度和方式的轉(zhuǎn)變 學生自主學習能力的養(yǎng)成需要系統(tǒng)性培養(yǎng)，更需要教師通過合理設置任務督促學生自律；同時在課堂中給予學生更多動手操作或討論的機會，通過實踐提高學生的綜合能力，形成正向反饋[11]。

3.1.3問題主導，將問題作為教學環(huán)節(jié)的主線 課程首先建立基礎和臨床教師共同討論建立案例庫和對應的試題庫，通過案例引入教學內(nèi)容，提出問題引入教學目標，根據(jù)前測情況在參與式學習環(huán)節(jié)設置問題，根據(jù)后測結(jié)果和小結(jié)情況，以課后作業(yè)的形式引導學生解決問題。

3.1.4能力主評 重點在于結(jié)合學生的自評量表及實驗考試成績，客觀全面評價學生的能力，側(cè)重于解決問題能力和動手實踐能力。

3.2運動系統(tǒng)疾病課程BOPPPS教學模式的實施效果 經(jīng)過一學期的教學實踐，分析試驗組和對照組的課程評價和學習效果數(shù)據(jù)，BOPPPS教學模式的優(yōu)勢體現(xiàn)如下。

3.2.1教學環(huán)節(jié)安排合理，課堂氛圍好，課程參與度高 試驗組上述課程評價指標的分數(shù)顯著高于對照組，可能原因在于傳統(tǒng)教學模式中教師主講時間較長，學生互動環(huán)節(jié)有限，課堂氛圍沉悶，導致學生參與度低而學習效率低下。BOPPPS教學模式中，參與式學習外一般需要20～25 min，其余教學環(huán)節(jié)分配的時間為2～5 min，教師與學生間互動、學生與學生間互動頻繁使得課堂氛圍活躍，學生的注意力因?qū)W習任務的不斷切換而高度集中，提升了學生的專注力和學習效率。

3.2.2教學目標明確，學習興趣提升 傳統(tǒng)教學模式缺乏課堂測試的手段，學生課后對于學習目標的掌握和重難點區(qū)分較為迷茫，降低了學習興趣。而BOPPPS教學模式通過導言順理成章地引入學習目標，后測又強化了學生對學習目標達成情況的自我檢測，小結(jié)和課后學習反復強化學習目標，學生對于課后的案例討論能夠?qū)W有所用，提升了學生的學習獲得感和成就感，學習興趣日趨濃厚。

3.2.3學生綜合能力提升顯著 結(jié)合自評量表和最終實驗、理論考試成績可見，試驗組學生提出問題、分析問題、團隊合作能力，臨床思維能力和自主學習能力評價指標均高于對照組，并與BOPPPS教學模式的環(huán)節(jié)設置密切相關。參與式學習作為主體環(huán)節(jié)是以小組合作形式進行，主要提升學生的團隊合作精神；而通過臨床病理提出問題的模式潛移默化培養(yǎng)學生的問題分析能力和臨床思維能力，課后布置作業(yè)可以是高階性的拓展性研究課題，部分學生查閱問題、撰寫綜述等自主學習能力提升顯著。少數(shù)學生的科研能力得以充分挖掘及培養(yǎng)，通過加入教師組建的科研團隊學習撰寫科研課題標書、申請校級甚至市級的創(chuàng)新實驗課題，并在全國大學生基礎醫(yī)學創(chuàng)新研究暨實驗設計論壇中斬獲獎項。

本課程的教學實踐結(jié)果表明，BOPPPS教學模式通過“以學生為中心”的切入點，有效提高了學生的課程參與度、主觀能動性和學習效果，提升學生的臨床思維和臨床實踐能力，契合了教育部“打造金課，擠掉水課”的教學改革方針[12]。課程組將繼續(xù)總結(jié)經(jīng)驗、在實踐中完善和改進，不斷提高教學質(zhì)量，努力培養(yǎng)一流醫(yī)學人才，服務健康中國建設。