梁春樹

（廣州工商學(xué)院管理學(xué)院 廣東·廣州 510850）

隨著我國經(jīng)濟(jì)進(jìn)入發(fā)展新常態(tài)，區(qū)域經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級，社會對高水平應(yīng)用型人才的需求日益增加。為了適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，我國政府作出了大力發(fā)展應(yīng)用型本科教育，推動普通本科高校向應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)變的重大決定，這是教育領(lǐng)域人才供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的重要內(nèi)容。教師隊(duì)伍是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐新時代國家職業(yè)教育改革的關(guān)鍵力量。建設(shè)高素質(zhì)“雙師型”教師隊(duì)伍是加快推進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)性工作。面對此背景，應(yīng)用型本科高校應(yīng)該如何做才能培養(yǎng)出一支滿足高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)需求的“雙師型”教師隊(duì)伍？

1 應(yīng)用型本科院?，F(xiàn)有教師隊(duì)伍現(xiàn)狀分析

1.1 教師以理論型為主

目前我國應(yīng)用型本科院校的來源有三種，一是從普通本科院校轉(zhuǎn)型；二是從高職升格為應(yīng)用型本科；三是新成立的獨(dú)立本科院校。不同院校原有師資結(jié)構(gòu)各有不同。普通本科院校原有定位多為理論型、研究型院校，故其教師多為理論型、研究型教師；高職升格的院校，職業(yè)教育為基礎(chǔ)，實(shí)踐型、雙師型教師的比例較多，基本達(dá)到50%左右；新設(shè)獨(dú)立本科院校，成立時間短，多以民營為主，導(dǎo)致師資引進(jìn)、留人困難，教師流動性大，以理論型教師為主。此外，多數(shù)高校的教師來源單一，主要來源渠道是各大普通高等院校?？傊?，我國應(yīng)用型本科院校的目前教師隊(duì)伍以理論型教師為主。

1.2 教師缺乏企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷

當(dāng)前，我國高等院校的教師資格證獲取方面仍是傳統(tǒng)的考評方式，并沒有按照不同類型的高等學(xué)校而制定不同的考評條件。教師資格證的考取條件主要為教育學(xué)、教育心理學(xué)知識和一年的教育見習(xí)經(jīng)歷，并沒有規(guī)定從事職業(yè)教育的教師需要具備一定期限的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷。此外，很多高校對老師進(jìn)行績效考評中，沒有規(guī)定教師每年需要到行業(yè)、企業(yè)頂崗實(shí)踐的考核條件，導(dǎo)致很多老師缺乏到企業(yè)實(shí)踐的動力。而眾所周知，在德國從事職業(yè)教育的老師，想要獲得教師從業(yè)資格，必須要去企業(yè)實(shí)習(xí)工作一年或到專門的職業(yè)院校學(xué)習(xí)兩年，從制度上保證了從業(yè)教師的“雙師”素質(zhì)。

1.3 現(xiàn)存的“雙師型”教師“雙能”素質(zhì)低下

我國關(guān)于“雙師型”教師的界定，學(xué)術(shù)界存在“雙證說”、“雙師說”、“雙職稱說”、“雙能力說”等說法。國家方面對雙師型教師的界定，從1995年首次在政策文件中提出“雙師”概念之后，經(jīng)過多年的反復(fù)實(shí)踐和修訂，陸陸續(xù)續(xù)完善了關(guān)于“雙師”評定條件，最新的較為完善的是2008年5月教育部頒布的《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》中對“雙師”的規(guī)定。雖然該認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)弱化了教育行政部門組織的技能培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，更加突出企業(yè)工作經(jīng)歷的重要性。但規(guī)定過于寬泛，部分條件難以量化，且沒有層次之分，導(dǎo)致在實(shí)際執(zhí)行中，很多高校弱化了難以量化的條件標(biāo)準(zhǔn)，以最低的標(biāo)準(zhǔn)來認(rèn)定“雙師型”教師。即只要教師達(dá)到最低的標(biāo)準(zhǔn)，獲取雙證——“教師資格證+職業(yè)資格證”，即可認(rèn)定為“雙師型”教師。因當(dāng)下雙證的獲取方式為筆試考試，難以評判教師的專業(yè)實(shí)踐能力，導(dǎo)致我國高校的“雙師雙能”素質(zhì)較為難言其實(shí)，遠(yuǎn)達(dá)不到應(yīng)用型本科人才培育的需要。

總之，我國由于歷史、制度、實(shí)踐等原因，目前的應(yīng)用型本科教師隊(duì)伍以理論型教師為主、少量的實(shí)踐型教師、雙師型教師并存的三種教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀。這種結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀顯然是不能滿足當(dāng)下應(yīng)用型本科教育的要求，需要進(jìn)行調(diào)整。

2 應(yīng)用型本科建設(shè)院校的教師隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)

2.1 數(shù)量上，培養(yǎng)人人為“雙師”

應(yīng)用型高等教育不是普通的高等教育，需突出應(yīng)用型人才培養(yǎng)特色。這勢必要求改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，提高實(shí)踐學(xué)時的比例，調(diào)整課程設(shè)置體系。教師是為人才培養(yǎng)服務(wù)的，教師隊(duì)伍體系必須隨之調(diào)整。雖然從教師的職業(yè)發(fā)展偏向、能力偏向和性格等個人特質(zhì)來看，有些老師擅長理論研究，一些擅長實(shí)踐指導(dǎo)，一些兩者都擅長，高校中存在理論型、實(shí)踐型和雙師型教師三種類型的教師合乎常態(tài)。2008年5月，教育部頒布《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》明確了師資隊(duì)伍的優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)是：“雙師型”教師應(yīng)占全體教師數(shù)量的80%。因此，根據(jù)相關(guān)的政策文件精神，職業(yè)院校成為合格院校的建設(shè)目標(biāo)是專任教師雙師比例達(dá)到50%，達(dá)到優(yōu)秀的建設(shè)目標(biāo)是“雙師型”教師占全體教師數(shù)量的80%。為了持續(xù)保證應(yīng)用型本科教育的質(zhì)量，應(yīng)用型本科院校勢必要求打破三者現(xiàn)有的比例狀態(tài)，不斷增加“雙師型”教師比例，甚至達(dá)到全員“雙師”的狀態(tài)。

2.2 類型上，發(fā)揮各自所長，突出優(yōu)勢

應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)的是“以培養(yǎng)知識、能力和素質(zhì)全面而協(xié)調(diào)發(fā)展，面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的高級應(yīng)用型人才”，其意味著需要加強(qiáng)學(xué)生的專業(yè)知識教育，夯實(shí)專業(yè)功底。術(shù)業(yè)有專攻，教師的質(zhì)量決定著人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，各個應(yīng)用型本科院?？梢愿鶕?jù)學(xué)校實(shí)際情況，依據(jù)教師的職業(yè)興趣、性格特點(diǎn)和課程設(shè)置類型等，把師資隊(duì)伍隊(duì)伍培養(yǎng)成一支“偏理論”型雙師專家、“偏實(shí)踐型”雙師專家和“全能型”雙師專家三種類型并存的教師隊(duì)伍。各自的比例可以依據(jù)實(shí)際情況有所調(diào)整，如圖1、圖2所示。

圖1：高校三個類型教師 圖2：理想型的應(yīng)用型高校

2.3 結(jié)構(gòu)上，專兼結(jié)合，配置合理

按照《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》（教師〔2019〕6號）的要求，到2022年，應(yīng)用型本科院校應(yīng)該是“基本建成一支師德高尚、技藝精湛、專兼結(jié)合、充滿活力的高素質(zhì)‘雙師型’教師隊(duì)伍”。綜合政府的相關(guān)文件，具體要求如下：一是來源上，有專任教師也要有兼職教師，兼職教師比例達(dá)到10%以上；二是年齡結(jié)構(gòu)上，教師隊(duì)伍年齡分布曾正態(tài)分布，老中青結(jié)合，兩頭小中間大；三是學(xué)歷上，具有博士學(xué)歷的教師達(dá)到10%以上，具有研究生學(xué)歷以上的教師達(dá)到50%以上；四是專業(yè)上，具備所從教的專業(yè)背景的教師比例達(dá)到80%以上；五是專業(yè)配置上，每個專業(yè)配備l—2名專業(yè)帶頭人，4—6名骨干教師，聘請4—6名企業(yè)行業(yè)技術(shù)專家；五是職稱上，50%以上的教師具有中級職稱，副高級以上職稱達(dá)到30%。

2.4 素質(zhì)上，雙師雙能的復(fù)合型人才

從事應(yīng)用型教育的教師本質(zhì)上應(yīng)是一種既能給學(xué)生進(jìn)行理論知識講授又能進(jìn)行實(shí)踐技能指導(dǎo)的復(fù)合型教師。陳笑宜（2015）將“雙師”的能力分為三層，第一層為兩項(xiàng)基礎(chǔ)能力，即基礎(chǔ)的專業(yè)理論教學(xué)能力和技能教學(xué)能力，第二層為五大核心能力，即校企合作、實(shí)踐操作、項(xiàng)目教學(xué)、課程建設(shè)、技術(shù)服務(wù)等五項(xiàng)能力；第三層為“雙師”發(fā)展能力，即以五能力為基礎(chǔ)，引導(dǎo)“優(yōu)秀型”“雙師”按個性風(fēng)格進(jìn)一步發(fā)展為“偏理論型”和“偏實(shí)踐型”“雙師”專家。應(yīng)用型本科院校應(yīng)結(jié)合實(shí)際需要，有目的有計(jì)劃地引導(dǎo)教師向“雙師雙能”方向發(fā)展，培育一支既具備從事教學(xué)能力、又具備專業(yè)實(shí)踐能力，既是知識的傳授者、又是知識的生產(chǎn)者的復(fù)合型教師隊(duì)伍。

綜上所述，應(yīng)用型本科院校的師資隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)如下：一是培養(yǎng)一支以“偏理論型”雙師、“偏實(shí)踐型”雙師和“全能型”雙師為組成的“雙師型”結(jié)構(gòu)化教師隊(duì)伍；二是三者組成部分比例恰當(dāng)；三是來源結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)等合理配置；四是培育具備高水平的“雙師雙能型”素質(zhì)的教師隊(duì)伍。

3 應(yīng)用型本科院校的教師隊(duì)伍建設(shè)措施

3.1 分類培養(yǎng)

應(yīng)用型本科院校中，每個教師的情況不同，需針對不同的教師制定不同的培養(yǎng)計(jì)劃。學(xué)校應(yīng)先摸清教師狀況，根據(jù)學(xué)校發(fā)展和崗位的需要，對教師進(jìn)行人員分析。人員分析一般包括五個方面的分析：知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、個性和能力分析。通過五個方面的分析，一是可以了解教師的基本情況，判斷當(dāng)下的師資水平；二是可以清楚教師需要進(jìn)行哪方面的培訓(xùn)，才能更好滿足當(dāng)下人才培養(yǎng)的需要。學(xué)校在此基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校發(fā)展的需要，將這些老師分成偏理論型、偏實(shí)踐型和偏全能型三類。以“全員雙師”為目標(biāo)，對于偏理論型的，發(fā)揮專業(yè)研究優(yōu)勢的同時，強(qiáng)實(shí)踐，提高科研成果轉(zhuǎn)化能力；對于偏實(shí)踐型的，發(fā)揮其專業(yè)實(shí)踐指導(dǎo)和社會服務(wù)能力的同時，通過學(xué)歷提升、進(jìn)修等方式，提升其專業(yè)理論素質(zhì)；對于全能型的，樹典型，強(qiáng)能力，出成果，引導(dǎo)其成為該領(lǐng)域的“專家”。

3.2 分層次培養(yǎng)

在應(yīng)用型本科院校中，按照職稱來說，具有無職稱初級、中級、副高級和高級職稱四種類型的老師。按學(xué)歷分，則有本科及以下、碩士研究生、博士研究生等三種類型。對于不同類型的老師，其教學(xué)能力、專業(yè)水平、理論水平、技能水平、社會服務(wù)、科研水平等都有所不同。因此，不能一刀切對所有的老師進(jìn)行一樣的培養(yǎng)。應(yīng)根據(jù)不同層次的教師情況，有針對性的培養(yǎng)。分層次培養(yǎng)中，推薦校本為主，即充分利用學(xué)?，F(xiàn)有的師資資源，建立知識共享機(jī)制，采用以老帶新的“導(dǎo)師制”、“師徒制”、“團(tuán)隊(duì)制”培養(yǎng)模式。院校針對不同的培養(yǎng)模式，制定不同的培養(yǎng)制度，配套相應(yīng)的激勵制度。

3.3 制度保障，完善“雙師型”教師培育與發(fā)展的配套制度

應(yīng)用型本科院校應(yīng)該完善“雙師型”教師的培育制度，從制度上引導(dǎo)教師向“雙師型”教師發(fā)展。學(xué)校應(yīng)在政府相關(guān)政策的指導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況，制定“雙師型”教師選拔、聘用、解聘、培育、薪酬激勵等規(guī)章制度，明確“雙師型”教師的職責(zé)和要求。最關(guān)鍵的是，利用現(xiàn)在的政府將職稱下放到各校的便利，制定具體、可行的“雙師型”教師職稱評定制度。將“雙師型”教師分為初級、中級、副高級和正高級四個等次，從教學(xué)能力、科研能力、專業(yè)實(shí)踐能力三個方面制定不同類型（偏理論型、偏實(shí)踐型、全能型）不同等級的量化評定標(biāo)準(zhǔn)，配套不同的工資福利待遇。對于副高級的“雙師型”老師，如果五年后不能順利評上“正高級”職稱，則進(jìn)行復(fù)核評定，不達(dá)標(biāo)者，降級處理；對于“正高級”雙師型教師，如每五年進(jìn)行復(fù)核評定一次，如果不達(dá)標(biāo)，將退級處理。

規(guī)范“雙師”教師的考核體系。學(xué)校應(yīng)依據(jù)“雙師型”教師崗位的勝任要求，制定專門的考核方法，可以根據(jù)職業(yè)資格證書、項(xiàng)目實(shí)踐能力、社會服務(wù)能力、科研轉(zhuǎn)化為成果能力、專業(yè)教學(xué)水平和實(shí)踐指導(dǎo)能力對教師進(jìn)行分類考核。在考核過程中，注重體現(xiàn)過程公平、公開、公正。

建立健全激勵機(jī)制。美國管理學(xué)家孔茨曾說：“管理就是設(shè)計(jì)和保持一種良好的環(huán)境，使人在群體里高效率地完成既定目標(biāo)?！备鶕?jù)明茨伯格的雙因素理論，高職院校就應(yīng)該營造一種良好的激勵環(huán)境，制定有效的激勵機(jī)制，并嚴(yán)格執(zhí)行，來達(dá)到完美的激勵效果。高校應(yīng)根據(jù)本校的情況，建立以大多數(shù)教師為主體的長效激勵機(jī)制，包括建立以績效導(dǎo)向的激勵性薪酬、加強(qiáng)情感激勵、注重地位激勵和事業(yè)激勵等。薪酬激勵中應(yīng)包括工資收入、績效工資、科研經(jīng)費(fèi)、外出學(xué)習(xí)補(bǔ)貼等。

3.4 “?！蟆甭?lián)動，深化校企合作人才培養(yǎng)模式

“雙師型”教師培養(yǎng)最理想的模式仍是校企合作培養(yǎng)模式。目前，大部分高職院校與企業(yè)的合作多停留在淺層次的合作方面，多為派教師或?qū)W生到企業(yè)進(jìn)行短期的實(shí)習(xí)，缺乏長期的合作機(jī)制。高校應(yīng)該調(diào)整思路，以學(xué)校的名義去牽線實(shí)力較為雄厚的本地企業(yè)，簽訂長期合作協(xié)議，學(xué)校為企業(yè)提供高質(zhì)量的師資培訓(xùn)，長期給企業(yè)提供技術(shù)、人力資源服務(wù)。企業(yè)參與到學(xué)校的人才培養(yǎng)、師資培養(yǎng)中來，提供師資培訓(xùn)平臺。總之，校企合作不僅僅局限于派教師到企業(yè)進(jìn)行頂崗實(shí)踐，還可以和企業(yè)進(jìn)行雙向人才交流，學(xué)校派老師到企業(yè)進(jìn)行培訓(xùn)，企業(yè)也派有經(jīng)驗(yàn)的工程師等到學(xué)校進(jìn)行交流，開講座、對老師進(jìn)行培訓(xùn)等；以及進(jìn)行橫向科研項(xiàng)目合作、聯(lián)合進(jìn)行技術(shù)研發(fā)、課程體系開發(fā)、教材編寫等深度合作。

4 結(jié)語

綜上，從長遠(yuǎn)的角度講，教師的個體發(fā)展和學(xué)校的發(fā)展是共贏的關(guān)系，兩者相互聯(lián)系、相互促進(jìn)。教師個體的發(fā)展始終貫穿于組織層面的“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的過程中，是應(yīng)用型本科院?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的終極目標(biāo)。在實(shí)踐工作中，必須把握現(xiàn)實(shí)性和整體性原則，組織建設(shè)與個體培養(yǎng)兩種目標(biāo)并存，兩種策略并存，并有所側(cè)重地發(fā)展，至最終實(shí)現(xiàn)完全成熟的個體“雙師型”教師，實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化的“雙師型’隊(duì)伍，來充分保障應(yīng)用型教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。